Cursuri - DIMENSIUNILE CREATIVITĂŢII , CULTIVAREA CREATIVITĂŢII LA ELEVI

                                                                 Conf.dr. Danescu Elena

                                                                                                               Univ din Pitesti

                                                                  

   1. Delimitări conceptuale în studiul creativităţii. Creativitatea ca proces şi produs.Personalitatea creatoare

  Creativitatea reprezintă un fenomen deosebit de complex, fiind expresia organizării optime a unor factori de personalitate diferiţi.Mult timp s-a considerat că actul creaţiei este o caracteristică a unui număr restrâns de persoane.Creativitatea se dovedeşte a fi însă o trăsătură general-umană,toţi oameni fiind creativi,într-o măsură mai mare sau mai mică.Astfel, când rezolvăm o problemă într-o manieră inedită,când găsim o utilitate unui obiect banal sau când inventăm ceva,este implicată creativitatea.Desigur că la nivelul produselor creativităţii putem vorbi de diferenţe cantitative şi calitative substanţiale între creaţia genială şi cea cotidiană.Progresul culturii şi civilizaţiei depinde în mod fundamental de procesul creator.

    Termenul de creativitate(“creativity”) a fost introdus de psihologul American G.W.Allport,în 1937 şi s-a impus,mai apoi,în literatura de specialitate prin numeroasele studii şi lucrări care i-au fost consacrate.În ceea ce priveşte o definiţie a conceptului de creativitate,nu există un consens în această privinţă,datorită complexităţii extraordinare a acestui fenomen şi a diversităţii domeniilor în care se realizează creaţia.Prezentăm câteva accepţiuni ale conceptului de creativitate în viziunea unor autori:

·         Creativitatea este o modalitate integrativă a personalităţii umane care exprimă ansamblul de calităţi ce duc la generarea noului,la originalitate.(G. Allport);

·         Creativiatea reprezintă un complex de însiruiri şi aptitudini psihice care,în condiţii favorabile generează produse noi şi de valoare pentru societate(Al.Roşca);

·         Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou.(J. Moreno);

·         Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţi creatoare,prin care se produce, în etape,un bun cultural original,cu valoare predictivă pentru progresul social(A.Stoica);

·         Creativitatea este o formaţiune hipercomplexă de personalitate şi de grup generatoare de valori(M.Roco).

·          

Termenul de creativitate este utilizat cu referire la trei aspecte:

·         creativitatea ca proces – această abordare evidenţiază etapele actului de creaţie,prin care se elaborează un produs(operă literară,ştinţiifică,de artă,o inovaţie tehnică,un aparat);

·         creativtatea ca produs – are în vedere calitatea şi valoarea produsului obţinut în urma procesului de creaţie.Un produs este creativ dacă este original,nou,adică nu este o simplă reproducere a unor produse anterioare, ci implică combinaţii inedite între elemente,conexiuni noi între acestea.Un produs creativ devine şi valoros dacă prin el se rezolvă o problemă,dacă sporeşte adaptabilitatea la mediu a creatorului sau grupului său dacă schimbă condiţiile existentenţei acestuia(Radu,I.,1991,coord.);

·         creativitatea ca expresie a personalităţii (personalitatea creatoare) – se referă la capacitatea complexă a omului care face posibilă opera creatoare.Printre trăsăturile personalitîţii creatoare se remarcă:inteligenţa,aptitudinile speciale,imaginaţia creatoare,motivaţia superioară, pasiunea pentru muncă,nonconformismul,receptivitatea fată de nou.

2.Natura şi structura actului creator: etape,tipuri,mecanisme,structură factorială

Actul sau procesul creator presupune o anumită stadialitate.G.Wallas(1926) a propus o paradigmă,conform căreia actul creaţiei ştiinţifice cuprinde patru faze sau etape:

·         etapa de preparare – presupune sesizarea şi formularea problemei, colectarea şi analiza informaţiilor referitoare la aceasta, testarea diferitelor ipoteze rezolutive, consemnarea observaţiilor,etc.

·         etapa de incubaţie – este o stare de aşteptare, aparent pasivă,când se revine inconştient asupra problemei, după ce eforturile conştiente de rezolvare a acesteia au eşuat.

·         etapa de iluminare – marchează apariţia spontană a soluţiei aşteptate.Acest moment se bazează pe etapele anterioare de acumulare a informaţiilor şi de căutare a soluţiei.Se mai numeşte inspiraţie(în creaţia artistică) sau intuiţie (în creaţia ştiinţifică).Soluţia poate surveni într-un moment de relaxare sau chiar în timpul somnului.Iluminarea nu se produce întotdeauna sub această formă spectaculoasă, ci adeseori are loc treptat,ajutându-l pe creator să progreseze puţin câte puţin pâna la deplina rezolvare a problemei.

·         etapa de verificare – presupune testarea si materializarea ideii, a soluţiei într-un produs(problemă,teorie,aparat,operă literară sau artistică).Este etapa când se elimină erorile, se revizuieşte creaţia, se fac retuşuri.

Procesul creaţiei este foarte dinamic.Etapele prezentate sunt relative.Astfel,la oameni de geniu o intuiţie poate să devină punctul de plecare al întregului proces de creaţie,în timp ce la alţi iluminarea apare în urma unei intense pregătiri.

Modalităţile de realizare a unui produs nou sunt variate,purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane şi a condiţiilor concrete în care se desfăşoară actul de creaţie.Astfel, creaţia poate urma si alte traiectorii(Radu,I.,1991) cum ar fi descoperirea prin şansă sau perspicacitate a unor rezultate care nu au fost căutate(cazul lui Fleming,care a descoperit penicilina observând mucegaiul de pe mediul de cultură),metoda încercării şi a erorii,apariţia întâmplătoare a unei asociaţii, utilizarea strategiilor euristice,etc.

În literatura domeniului s-au identificat mai multe niveluri(tipuri) ale creaţiei:

·         creativitatea expresivă – se manifestă mai ales în desenele copiilor; nu apar preocupări legate de utilitate sau valoare.

·         creativitatea productivă – se referă la crearea de obiecte materiale sau ideale în condiţii obisnuite; produsele pot să nu fie diferite de ale celorlalţi oameni.

·         creativitatea inventivă – se caracterizează prin invenţie şi descoperire; este proprie oamenilor care pot să aducă perfecţionări,îmbunătăţiri unei lucrări.

·         creativitatea inovatoare – este specifică unui număr mai mic de persoane(elite) şi presupune crearea unor opere caracterizate prin originalitate şi valoare socială.

·         creativitatea emergentă – este proprie omului de geniu,care revoluţionează un domeniu sau a cărui operă dănuie timp de secole.

Creativitatea presupune interacţiunea specifică dintre factori cognitivi si noncognitivi ai psihicului,care are drept rezultat generarea de idei şi produse caracterizate prin noutate,originalitatea şi valoarea socială.Dintre factori cognitivi cu rol semnificativ în dezvoltarea creativităţi se remarcă: inteligenţa,gândirea, imaginaţia,memoria.

Inteligenţa, ca aptitudine generală care contribuie la adaptarea individului în situaţii noi, este o condiţie importantă pentru creativitate. Mult timp s-a crezut că exprimarea creativităţii depinde de un nivel deosebit de ridicat al inteligenţei.Trebuie spus ,că relaţia dintre inteligenţă si creativitate este liniară până la un punct(un coefficient de inteligenţă de aproximativ 120),dincolo de care un coeficient de inteligenţă  mai ridicat nu garantează o creştere concomitentă a creativităţi.Un nivel ridicat de inteligenţă poate coincide cu modeste posibilităţi creatoare.Prin urmare creativitatea presupune un nivel de inteligenţă cel puţin mijlociu.

La rândul lor,aptitudinile speciale(muzicale,tehnice,pedagogice,)facilitează efectuarea activităţii creatoare în domeniul în care se manifestă.Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un anumit domeniu,protejează obţinerea unor performanţe superioare şi asigură suportul oeraţional pentru conduita creativă.De regulă, abordarea creativă a oricărei activităţi profesionale sau sociale necesită îmbinarea de aptitudini generale şi speciale.

J.P. Guilford, care a elaborat modelul tridimensional al intelectului,pune la bază creativităţii gândirea divergentă, definită ca abilitatea de a produce în mod neuzual şi nenconvenţional soluţii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme.Gândirea divergentă se distinge de gândirea convergentă, algoritmică, care presupune utilizarea datelor problemei pentru a obţine răspunsul corect, pe calea cea mai scurtă şi mai obişnuită.Gândirea divergentă reuneşte mai multe caracteristici,cum ar fi :

·         fluiditatea –se referă la abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri  la o problemă dată ,la capacitatea de a efectua cu uşurinţă  asociaţii  noi  şi originale  între idei,imagini,situaţi,etc.;

·         flexibilitatea –vizează capacitatea de restructurare,de redirecţionare promptă a cursului  gândirii, dacă  situaţia o cere ;

·         originalitatea –reprezintă aptitudinea subiectului  de a  oferi  răspunsuri sau soluţii rare, neuzuale la problemele ridicate;

·     sensibilitatea –capacitatea de a sesiza probleme.

În actul creaţiei gândirea divergenta interacţionează cu imaginaţia, în special cu cea creatoare,care presupune elaborarea de imagini şi proiecte noi.  T. Creţu (1995) consideră ca rolul deosebit de important  al imaginaţiei în creativitate decurge din trăsăturile ei centrale, si anume:imaginaţia prelucrează un material cognitiv divers (imagini,idei,etc ) :valorifică toate combinările care apar în sfera subconştientului şi inconştientului, amplificând potenţialităţile creatoare;imaginaţia este susţinută de procesele afectiv-motiviţionale, ceea ce asigură  o implicare deosebită  a personalităţii, care sporeşte  originalitatea  rezultatului.

O contribuţie importantă la dezvoltarea creativităţii o are şi memoria, prin faptul că pune la dispoziţia persoanei informaţiile întipărite şi păstrate în structurile ei.Apariţia ideilor noi se bazează pe informaţiile acumulate în prealabil. Volumul, ca şi varietatea informaţiilor sporesc posibilităţile de creaţie .

Capacităţile intelectuale sunt condiţii necesare,dar nu şi suficiente pentru actul creator.Există o serie de factori noncognitivi (motivaţionali, atitudinali sau volitivi) implicaţi în declanşarea , direcţionarea , susăţinerea şi finalizarea  activităţii creatoare. Este vorba în primul rând de motivaţie, în special de cea intrinsecă. Curiozitatea , pasiunea pentru cunoaştere, dorinţa de a descoperi ceva nou sunt mobiluri energizante pentru actul creator .Comportamentul creator este susţinut apoi  de o serie de trăsături de caracter, cum ar fi : încrederea în forţele proprii ,curajul în asumarea riscurilor, perseverenţa în căutarea soluţiilor, conştiinciozitatea. Dintre atitudinile favorabile creaţiei, menţionăm:respingerea rutinei, a conformismului, a stării de suficienţă, deschiderea spre nou, cutezanţa în adoptarea de noi scopuri,simţul valorii, respectul faţă de originalitate, etc.

3.Metode şi tehnici de depistare a capacităţilor creative la elevi

Exigenţele vieţii contemporane şi nevoia de a face faţă problemelor complexe şi schimbărilor din diferite sectoare de activitate au transformat problema creativităţii într-o prioritate. Se apreciează că depistarea şi stimularea creativităţii la toate vârstele, mai cu seamă la vârstele copilăriei şi adolescenţei,este un obiectiv general al educaţiei (Macavei, E.,2001).

Manifestările creative ale elevilor pot fi depistate în familie,grădiniţă,şcoală, etc. În cele ce urmează ne vom referi la modalităţile pe care le are la îndemână şcoala pentru indentificarea comportamentului creativ al elevilor.

Observaţia realizată de profesori poate semnala preocupările elevilor, nivelul de inteligenţă,curiozitatea epistemică, modul de a gândi şi acţiona în spirit nonconformist, inovator.

Convorbirea cu elevi permite obţinerea unor informaţii legate de motivaţia actului creator, de intenţiile sau proiectele elevilor în această direcţie.

Dovezi concrete ale actului creator se pot obţine prin analiza produselor activitaţii şcolare şi extraşcolare ale elevilor. Se are în vedere cunoaşterea randamentului şcolar al elevilor, cu precauţia că acesta nu reflectă fidel nivelul de creativitate al acestora, mai ales în condiţiile în care se apreciează performanţa reproducerii cunoştinţelor, şi nu atât originalitatea şi noutatea ideilor sau produselor obţinute în urma unei activităţi de învaţare.Mari creatori (I. Newton, Ch. Darwin, Gh. Ţiţeica şi alţii) au avut rezultate şcolare mediocre sau chiar foarte slabe .În contextul predării-învăţării diferitelor discipline de învăţamânt se pot însă identifica produse ale activităţii elevilor (creaţii literare,artistice,plastice,tehnice.)care permit depistarea capacităţilor de creaţie .De asemenea, importante sunt realizările elevilor la concursuri  şi olimpiade şcolare, la cercurile ştiinţifice ,tehnice sau artistice.

O altă metodă de depistare a creativităţii o constituie  chestionarul, care presupune o suita de întrebări adresate elevilor despre comportamentul creativ al lor  sau al colegilor .Analiza răspunsurilor scrise oferă indicii suplimentare despre aptitudinile creatoare,despre nivelul de apreciere sau autoapreciere,despre motivaţii, intenţii, etc.

Studiul de caz este o metoda utilizată pentru analiza personalităţii creatoare,a genezei şi evoluţiei actului creator.Se poate apela la interviuri, la studii genealogice, la analiza mediului familial, şcolar sau professional al personalităţii luate în studiu.

Testele reprezintă un instrument de identificare şi măsurare a creativităţii, utilizat de către psihologi. Testele de creativitate estimează factori intelectuali, cum ar  fi: fluenţa ideilor, flexibilitatea gândiri, originalitatea, imaginaţia creatoare. Probele sunt verbale şi nonverbale. După aplicarea testelor se calculează scorurile pentru factorii vizaţi şi se interpretează prin raportare la un etalon .

Apreciem că depistarea  potenţialului  creativ al elevilor constitue  o primă etapă a procesului de educare a creativităţii. Pentru ca pontenţialul creativ al elevilor să se  exprime în activitatea şcolară sau extraşcolară este nevoie de un mediu favorabil în acest sens . M. Ionescu ( 2000) apreciază că şcoala reprezintă principalul factor care poate contibui la verificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor  creative.

Pentru depistarea capacităţilor creative ale elevilor este foarte important ca profesorii să cunoască trăsăturile comportamentului creator,(care se referă la inteligenţa generală, aptitudini speciale,gândire divergentă ,curiozitate  ştiinţifică, imaginaţie creatoare ,spirit de observaţie ,critic, îndrăzneala , etc) şi să fie preocupaţi de acest aspect. Din această prespectivă devine deosebit de importantă reconsiderarea activităţii de predare şi învaţare prin prisma creativităţii, ceea ce înseamnă trecerea de la o predare rutinieră la una creativă,de la o învăţare reproductivă la una productivă.

4. Predarea creativă-învăţare creativă

Predarea creativă şi respectiv, învăţarea creativă reprezintă atribute ale învăţământului modern.Nu de puţine ori însă în şcolală se inhibă activităţile creatoare ale elevilor prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt adeseori percepuţi ca nedisciplinaţi, nonconformişti sau prea îndrăzneţi. Pentru ca profesorii să poată educa elevii în spiritul creativităţii, este necesar ca ei înşişi să fie creativi. M. Ionescu (2000) consideră că profesorul îşi exprimă creativitatea la nivelul :proiectării, organizării şi conducerii activităţilor instructiv- educative, desfăşurării procesului de evaluare a randamentului şcolar al elevilor, reglării demersurilor didactice proprii pe baza infomaţiilor obţinute prin feed-back, realizării de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicative în domeniul specialităţii sale şi în cel al psihopedagogiei.

Creativitatea profesorului şi atitudinea acestuia faţă de fenomenul creativ devin evidente în activitatea de predare la clasă. Predarea, ca proces creativ presupune ca profesorul să medieze între elev şi lumea care îl înconjoară şi nu să fie doar sursa directă a furnizării de informaţie. Abordarea creativă a predării nu este facilă, dar implică efecte formative incontestabile.

Cercetări recente arată că localizarea creativităţii nu este în emisfera dreaptă, aşa cum s-a considerat mult timp,ci depinde de ambele emisfere, mai bine zis de o cooperare între acestea.În procesul creaţiei sunt implicate deopotrivă analiza şi sinteza,cuvântul şi imaginea, cogniţia şi afectivitatea,planul concret şi cel abstract(Roco , M.,2001).

Predarea creativă pregăteşte şi încurajează învăţarea creativă.Predarea creativă vizează de altfel un antrenament intelectual şi motivaţional-atitudinal al elevului în raport cu conţinuturile abordate. Învăţarea creativă se defineşte prin faptul că elevii sunt implicţti intelectual şi acţional în descoperirea cunoştinţelor,în generarea noului pe baza a ceea ce au învăţat.

Învăţarea creativă se bazează pe căutare activă, pe explorare,problematizare,polemizare pe punere şi rezolvare de probleme în manieră originală. Pentru ca elevii să ajungă la această formă superioară de învăţare, ei au nevoie de îndrumarea profesorului.

Din perspectiva elevilor, principalele obstacole în calea unei învăţări creative sunt : teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, timiditatea, graba de a accepta prima idee, descurajarea,lipsa persecerenţei, pasivitatea, percepşia de sine devalorizantă (de genul “Nu sunt o persoană creativă”), intoleranţa faţă de ideile colegilor, conformismul, etc.

La întrebarea :”Cum se poate gândi şi învăţa creativ?”, P. Mureşan (1990) ne oferă câteva recomandări:

·         emiterea a cât mai multor idei noi şI originale,identificarea cât mai multor relaţii,asocieri sau reprezentarea a cât mai multor sensuri(fluiditatea gândirii);

·         înţelegerea şi regândirea infomaţiilor de cât mai multe perspective;

·         renunţarea la vechile scheme,modele sau strategii rezolutive şi experimentarea în pemanenţă a altora noi(flexibilitatea gândirii);

·         investigarea, poblematizarea,experimentarea mintală a informaţiei prin punerea cât mai multor întrebări asupra lucrurilor;

·         practicarea unei învăţări active, făcând ceva: scoaterea ideilor principale dintr-un text,eleborarea de scheme,de grafice, de referate,proiecte, aplicarea cunoştinţelor în practică, în rezolvarea de exerciţii şi probleme,etc;

·         practicarea unei învăţări anticipative(anticiparea cauzelor, efectelor,rezultatelor, consecinţelor,soluţiilor, evoluţiilor unui fenomen;învăţarea pentru viaţă şi nu doar pentru a face faţă la lecţii, la teze sau la examene).

Opusul învăţării creative este învăţarea reproductivă(de minţinere), caracterizată prin asimilarea de cunoştinţe sub presiunea lucrărilor de control, a tezelor, examenelor,etc.Învăţarea reproductivă ne ajută să facem faţă scjimbărilor previzibile, în timp ce învăţarea creativă dezvoltă capacitatea de a face faţă situaţiilor noi,imprevizibile.

Astăzi în şcoli se pune tot mai mult problema predării şi învăţării creative.Având în vedere că valoarea oricărui model sau tip al predării şi învăţării este validată şi probată prin superioritatea rezultatelor produse,se impune şi reconsiderarea evaluări din această perspectivă.Aceasta înseamnă o orientare a actului evaluative spre determinarea şi încurajarea potenţialului creative al elevilor.Diversificarea medotelor de evaluare,încurajarea autoevaluării şi interevaluării, accentuarea caracterului formative al evaluării sunt câteva măsuri pe care le suportă activitatea de evaluare din perspective pedagogiei creativităţii.

5. Modalităţi de stimulare a conduitei creative la elevi

Prezenţa potenţialului creativ nu asigură şi manifestarea actului de creaţie. Pentru ca acesta să se producă sunt necesare modalităţi adecvate de stimulare a potenţialului creativ din partea mediului. Putem considera că fiecare elev posedă un potenţial creativ, susceptibil de a fi dezvoltat. În cele ce urmează prezentăm câteva modalităţi de exersare şi stimulare a conduitei creative la elevi.

Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţi în grup. Etimologic, termenul provine din limba engleză (“brain”=creier şi “storm”=furtună). În traducere liberă ar însemna furtună în creier sau asalt de idei. Esenţa acestei metode constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza gândirii raţionale ,critice. Astfel, evaluarea ideilor produse în urma unui efort imaginative este una amânată. Metoda a fost creată de A. Osborn, în 1953 şi porneşte de la două principii fundamentale, şi anume:orice individ este capabil să producă idei şi cantitatea generează calitatea. Regurile brainstorming-ului sunt următoarele :

·         Daţi frâu liber imaginaţiei- se încurajează exprimarea liberă a gândirii şi imaginaţiei, astfel încât sunt acceptate chiar şi cele mai extravagante idei;

·         Nu criticaţi ideile celorlalţi –nimeni nu are voie să facă observaţii negative,să critice, să conteste ideile exprimate;

·         Produceţi cât mai multe idei – cu cât sunt mai multe idei, cu atât sun mai multe şansele de a găsi idei originale cresc;

·         Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le – găsirea unor soluţii ingenioase presupune de multe ori corelarea unor elemente iniţial disparate.

Organizarea unei şedinţe de brainstorming presupune mai multe etape:

·         alcătuirea grupului – din personae capabile să-şi exprime ideile cu privire la o temă în legătură cu care se caută o soluţie; se recomandă ca între membrii grupului să nu existe antipatii sau raporturi de subordonare;

·         organizarea şedinţei –presupune  formularea clară a problemei care va fi dezbătută,anunţarea participanţilor în legătură cu data,tema,locul şedinţei,desemnarea unui conducător al şedinţei şi al unui secretar, care va consemna ideile exprimate de către participanţi, aşezarea participanţilor în cerc;

·         desfăşurarea şedinţei propriu-zisă – debutează cu precizarea de către conducătorul şedinţei  a problemei sau a temei discutate,, cu reamintirea celor patru reguli,şi cu inventarierea modurilor cunoscute în care a mai fost soluţionată problema,pentru a nu se face consum inutil de energie; urmează procesul de emitere a ideilor participanţilor şi de înregistrare a acestora de către secretar(acesta notează ideile şi nu numele celor care le-au emis);şedinţa poate dura între 30-90 minute;

·         evaluarea ideilor – se face de către un grup sau un comitet de evaluare, care inventariază a doua zi sau în zilele următoare ideile exprimate,le apreciază,le selectează pe cele care sunt utile; se întocmeste o listă a ideilor acceptate, urmând ca acestea să fie implementate,utilizate în scopul rezolvării problemei.

Pentru reuşita unei şedinţe de brainstorming foarte important este conducătorul acesteia, care alege participanţii, conduce discuţiile, Încurajează participarea tuturor, scoate grupul din impas, reorienteză discuţiile spre scopul propus, organizează comitetul de evaluare şi informează grupul de creaţie despre modul în care au fost valorificate ideile propuse(Stoica, A., 1983).Brainstorming-ul se poate folosi şi în varianta individuală. Prin metoda brainstorming-ului se pot aborda din cele mai diverse domenii. În şcoală această metodă se poate utiliza în predarea disciplinelor de învătământ, în cadrul orelor de dirigenţie, de consiliere şi orientare.

Sinectica este o metodă concurentă brainsorming-ului, impusă în practica dezbaterilor de W. Gordon. Etimologic, sinectica provine din grecescul “syneticos”, care înseamnă reunirea unor elemente  fără legătură între ele. Se porneşte de la o problemă, pentru a cărei rezolvare se întruneşte un grup de lucru(5-7)membri. O şedinţă de sinectică presupune mai multe etape:

·         prezentarea problemei de către conducătorul şedinţei;

·         grupul transpune problema într-o formă accesibilă, operaţională (transpunerea necunoscutului în familiar);

·         îndepărtarea aparentă de prblemă, pentru a arunca asupra ei o privire cu totul inedită şi eliberatş de prejudecăţi (transformarea familiarului în necunoscut);

·         revenirea la problema iniţială şi exprimarea soluţiei.

Conştienţi fiind de faptul că nu putem vorbi de un model al predării creative, ci mai degrabă de multiplicitatea acestora,oferim câteva direcţii şi sugestii metodologice care trebuie avute în vedere atunci când predarea se realizează din perspectiva educării creativitaţii la elevi:

·         promovarea unor relaţii de colaborare cu elevii şi asigurarea unui climat permisiv,destins, favorabil unei bune conlucrări;

·         promovarea unui învăţământ euristic, prin recurgerea la metode ca:problematizarea,învăţarea prin descoperire şi prin cercetare,etc.;

·         manifestarea ineresului faţă de ideile şi activităţile elevilor;

·         acceptarea şi încurajarea diversităţii de idei;

·         menţinerea unui dialog autentic cu elevii,prin utilizarea întrebărilor de tipul:”De ce....?”,”Dar dacă….?”,”Ce relaţii sunt între…?” şi prin încurajarea elevilor în a pune întrebări, în a căuta şi pune probleme,în a dialoga între ei;

·         crearea ocaziilor pentru activităţi creative individuale sau de grup(de exemplu,la matematică,elevii pot imagina probleme cu mai multe soluţii, la geografie se pot practica călătoriile pe hartă, la literatură elevii pot continua o operă literară,pot compune poezii sau elabora eseuri,compuneri,etc);

·         aprecierea favorabilă a eforturilor şi acţiunilorcreative ale elevilor;

·         provocarea elevilor la căutare,investigare,prin paradoxuri aparente,sarcini de lucru inedite,incitante,neconvenţionale,etc.;

·         încurajarea gândirii divergente şi a activităţii independente;

·         stimularea curiozităţii,a spiritului de observaţie al elevilor;

·         cultivarea curajului de a încerca, a perseverenţei;

Principalele obstacole care stau în calea unei predări creative sunt: lacune în pregătirea de specialitate şi psihopedagogică a profesorului,conformismul, rutina, rigiditatea metodologică, critica prematură a ideilor,autoritarismul,impunerea propriilor puncte de vedere,promovarea exagerată a competiţiei,preocuparea excesivă pentru evaluarea elevilor,absenţa condiţiilor materiale din şcoală,accentul pus în şcoală pe reproducerea informaţiei,supraîncărcarea şcolară,manuale dense,etc;

Torrance (1965) oferă câteva principii privind modul în care se pot încuraja comportamentele creative ale elevilor în clase. Iată care sunt acestea:

·         respectarea întrebărilor neuzuale ale elevilor –elevii au nevoie să fie învăţaţi să pună întrebări,să le întoarcă pe toate feţele,să-şi asume rolul de investigatori;întrebările elevilor nu trebuie percepute ca o ameninţare la adresa profesorului, ci ca un aspect firesc şi dezirabil al activităţii didactice;

·         respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite –utilizarea ideilor elevilor în clasă creşte entuziasmul şi interesul acestora, stimulează efortul;

·         sublinierea valorii ideilor emise de elevi – aceştia pot fi încurajaţi să îşi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale sau caiete de notiţe, să le comunice colegilor , multiplicându-le şi distribuindu-le clasei;

·         oferirea oportunităţilor de exprimare în absenţa unor evaluări immediate – evaluarea este adeseori percepută ca o ameninţare, fapt care induce o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea.

Predarea este eficientă şi creativă atunci când dă fiecărui elev posibilitatea de a fi intelligent,creative.Aceasta înseamnă că în modul de organizare şi de transmitere a informaţiilor este necesar să se ţină seama de stilurile de învăţare ale elevilor şi de preferinţele lor cerebrale.Cercetările au revelat faptul că elevii învaţă în moduri diferite.

După Linksman (1999) există patru stiluri de învăţat principale:vizual, auditiv, tactil şi kinestezic.Astfel:

·         elevii vizuali – învaţă văzând materiale tipărite sau grafice,privind în jurul lor, urmărind demonstraţii; au o memorie bună a textelor scrise sau a desenelor;

·         elevii auditivi – învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie, vorbind,citind sau procesând gândurile cu glas tare; au memorie bună pentru dialog,muzică;

·         elevii tactili – învaţă cel mai bine prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei, prin percepţii fizice sau emoţionale;au memorie bună pentru evenimente legate de sentimente şi senzaţii fizice;

·         elevii kinestezici – învaţă cel mai bine implicându-se activ în procesul de învăţare prin simulare, transpunere în rolurile altora,experimentale,explorare şi participare la activităţi din viaţa reală; au memorie bună pentru acţiuni şi mişcări.

Unii elevi pentru a învăţa folosesc două,trei sau chiar toate cele patru stiluri. Stilurile de învăţat reprezintă o combinaţie între predispoziţiile naturale şi deprinderile dobândite. Fiecărei categorii de stil de învăţat îi aparţin atât femei cât şi bărbaţilor.

După ce folosim un anumit stil de învăţat pentru a prelua informaţiile, creierul le procesează şi le stochează într-una din emisferele cerebrale,fie în cea stângă, fie în cea dreaptă. Deşi toţi oamenii folosesc ambele emisfere cerebrale, mulţi procesează şi stochează informaţiile folosind preponderent una dintre emisfere,dezvoltând o preferinţă emisferică cerebrală.

Atunci când elevilor li se predă într-un care nu corespunde preferinţei emisferice cerebrale proprii, e posibil ca ei să aibă nevoie de mai mult timp pentru a învăţa şi chiar să aibă dificultăţi în învăţare. Preferinţa emisferică cerebrală nu constituie o opţiune conştientă, dar creştem şi evoluămutilizân preponderent una dintre emisfere. Nici una dintre emisfere nu este superioară celeilalte. Acestea pur şi simplu, execută misiuni diferite,importante pentru viaţă. Una dintre diferenţele de procesare a datelor constă înfaptul că emisfera cerebrală stângă procesează simboluri, sub forma literelor,cifrelor,cuvintelor şi ideilor abstracte, pe când emisfera dreaptă procesează informaţia senzorială, percepută prin intermediul simţurilor, fără cuvinte.

Emisfera stângă le permite oamenilor să deţină darul vorbirii. În absenţa ei, n-am fi capabili să vorbim despre experienţele noastre ori să le comunicăm altora. Emisfera cerebrală stângă realizează stocarea informaţei secvenţial,pas-cu-pas. Ea absoarbe informaţiile în ordine liniară, succesiv, câte una pe rând. Preferinţa pentru emisfera stângă înseamnă înclinaţia pentru detalii, gust pentru dicţionare,vocabulary, cuvinte, prezentarea logică a faptelor,relaţii de la cauză la effect, abordare raţională.

Emisfera dreaptă procesează informaţiile fără limbaj. Ea percepe senzaţiile vizuale, auditive, gustative,olfactive,tactile, de mişcare,muzica,sunetele voci omenesti,pe cele din natură. Emisfera cerebrală dreaptă stochează informaţiile global,simultan;ea vede tabloul general dintr-o dată. Întâmpină dificultăţi în receptarea informaţiilor pas cu pas,dacă nu capătă vederea de ansamblu. Preferinţa pentru emisfera dreaptă înseamnă gândire fără limbaj,abordare intuitivă,asociaţii de idei,sinteze, abordare globală a informaţiei, analogii,structuri, scheme,figuri.

R. Linksman (1999) propune conceptul de supralegătură , ca o combinaţie între preferinţa pentru un stil de învăţat şi preferinţa emisferică cerebrală. Există opt supralegături pentru învăţare: vizual emisferă stângă, vizual emisferă dreaptă, auditiv emisferă stângă, auditiv emisferă draptă, tactil emisferă stângă, tactil emisferă dreaptă, kinestezic emisferă stângă, kinestezic emisferă dreaptă. Autoarea citată susţine că atunci când învăţarea se produce prin intermediul supralegăturii personale, aceasta decurge în mod firesc,fără eforturi deosebite. Când însă procesul de învăţare se desfăşoară prin intermediul unei legături de învăţat care nu le este la îndemână, un efort suplimentar devine necesar.

Metoda proiectelor (project method)

            Fundamentată pe principiul potrivit căruia "viaţa este o acţiune şi nu o muncă la comandă şi că şcoala, făcând parte din viaţă, trebuie să-i adopte caracteristicile" metoda proiectelor a fost iniţiată de Y. Dewey şi popularizată de W. Kilpatrick.^[1] A fost aplicată mai ales în SUA, începând din deceniul al II-lea al secolului al XX-lea deoarece a corespuns cerinţelor educaţiei pragmatice americane centrată pe omul practic, de acţiune, cu independenţă în gândire. A fost deci inspirată din principiul învăţării prin acţiune practică, ca finalitate reală (learning by doing) şi în concepţia pedagogiei ultimelor decenii îmbină cunoştintele teoretice cu acţiunea practică. Dacă în prima jumătate a secolului al XX-lea elevii învăţau doar să rezolve probleme autentice din lumea reală sub forma proiectelor specifice ştiinţei şi tehnicii fără pregătire teoretică, în prezent elevii primesc sau îşi aleg o temă de cercetare pe care o realizează sub diferite forme de studii, de investigaţie şi de activitate practică, individual sau prin efort colectiv, în echipă.

            Proiectul se deosebeşte de studiul de caz prin faptul că reprezintă în acelaşi timp şi acţiuni de cercetare şi acţiune practică subordonate unor sarcini concrete de instruire şi de educaţie. Elevul reuşeşte prin proiect să înveţe motivat ştiinţa (atât ca proces cât şi sub aspectul conţinutului) raportându-se direct la activitatea practică. Proiectul se caracterizează astfel:

- este subordonat realizării unei sarcini concrete, aleasă din proprie iniţiativă sau sugerată de către profesor;

- în cazul desfăşurării de către echipă, sarcinile se stabilesc împreună cu toţi membrii grupului după o confruntare a părerilor şi punctelor de vedere;

- elevii sunt antrenaţi într-o situaţie autentică, reală, de viaţă, de practică;

- se exprimă printr-o întrebare sau o problemă interesantă şi complexă care incită la căutare, reflecţie, găsire de răspunsuri în raport cu posibilităţile elevilor;

- realizarea trebuie să fie efectivă şi totală într-un timp determinat;

- se urmăreşte evaluarea atât a cunoştinţelor cât şi a trăsăturilor afectiv-atitudinale (autonomie, perseverenţă, responsabilitate, cooperare, etc.);

- ca finalitate, efortul se materializează în scris (lucrare prezentată la sfârşit de an şcolar sau la examenul de absolvire, ori comunicată în cadrul unui cerc, al unor simpozioane, sesiuni de comunicare sau sub formă practică: construirea unui aparat, dispozitiv, machete, obiecte diverse, material didactic, creaţii plastice, etc., expuse într-o expoziţie sau în cadrul unor concursuri (nu obligatoriu);

- este o acţiune care inglobează informaţii, comportamente, trăiri şi atitudini, de aceea metoda proiectelor are un dublu caracter: globalitate şi interdisciplinaritate;

Din punct de vedere metodologic, această metodă trebuie combinată cu alte metode.

- realizarea presupune documentare, vizite la faţa locului, emitere de ipoteze, activităţi practice de laborator sau / şi de atelier, activităţi de teren, găsire de soluţii şi verificarea lor, stabilire de condiţii etc.;

- este o variantă a " metodologiei învăţării prin descoperire";

- permite testarea capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale elevilor, a energiei şi forţei lor de voinţă, inclusiv a unor însuşiri socio-morale (spirit de cooperare, de echipă, onestitate, etc).

            În funcţie de natura activităţii, de gradul de complexitate a temei, de vârsta şcolară, de scopul urmărit, proiectele au fost clasificate astfel:

- proiecte de investigaţie-acţiune: anchete, culegeri de folclor, studii asupra deviaţiei cuvintelor locale de la forma literară, studii privind istoricul şcolii, dezvoltarea unei unităţi economice, unei instituţii socio-culturale sub formă de mici monografii, rezolvarea unor probleme sociale şi civice din şcoală sau comunitate;

- proiecte de acţiune ecologică: de protecţie a mediului natural, a bogăţiilor naturale, de luptă împotriva poluării, de înfrumuseţare a cartierului, a localităţilor.

- proiecte de activitate manuală, ca realizarea unor activităţi practice de grădinărit, creşteri de animale, etc.;

- proiecte de tip constructiv, ca activitate productivă de confecţionare a unor materiale didactice, de construcţie a unor modele, machete, aparate, dispozitive tehnice, etc, care vin să completeze dotarea cabinetelor şi laboratoarele şcolare sau organizarea unor muzee şcolare / expoziţii / simpozioane / concursuri;

- proiecte de tip probleme: elevii sunt confruntaţi cu o problemă pe care încearcă să o rezolve (discriminări, intoleranţă, violenţă, etc);

- proiecte de tip învăţare: cu scopul îmbunătăţirii procesului educativ, a accesibilităţii acestuia (folosirea calculatorului, a unor tehnici noi de învăţare, etc.);

- proiecte de absolvire care însumează activitatea pe parcursul unui ciclu şcolar, a unui an şcolar sau a unei unităţi de învăţare;

- proiecte-contract sau proiecte-comandate în unităţile şcolare cu un profil specializat, în vedera responsabilizării elevilor, ca viitori angajaţi dar şi a contractanţilor ca manageri sau beneficiari.

            În mod practic realizarea unui proiect se desfăşoară în mai multe etape şi anume:

- alegerea proiectului (temei);

- planificarea etapelor de acţiune;

- realizarea propriu-zisă a etapelor de lucru;

- aprecierea activităţilor desfăşurate şi a rezultatelor (în raport cu obiectivele cognitive, afectiv-atitudinale şi acţionale atinse) şi a modului de participare a grupului.

            În desfăşurarea propriu-zisă a proiectului s-a constatat că cel mai dificil este stabilirea unei strategii de elaborare în determinarea temelor şi în identificarea (delimitarea) subiectelor care urmează să fixeze cadrul de conţinut al proiectelor, în deplină concordanţă cu nevoile reale de pregătire ale elevilor. Metoda proiectelor se poate aplica începând cu învăţământul primar, elevii fiind solicitaţi să efectueze mici studii sau să îndeplinească sarcini mici de acţiune practică; în ciclul gimnazial subiectele de proiect vor fi mai complete în vederea rezolvării unor probleme specifice, pe termen scurt iar în anii liceului şi mai ales în cei ai studenţiei se va aborda maxima complexitate.

            Indiferent de mediul şcolar în care se va desfăşura proiectul profesorul trebuie să insiste ca efortul principal să fie al elevilor, stimulându-l prin încurajarea iniţiativei şi a independenţei în organizarea activităţii, în alegerea metodelor şi a tehnicilor de lucru, în stabilirea mijloacelor materiale şi tehnice necesare. În acest context, profesorul va avea rolul de animator, de consultant sau de far de avertizare şi sancţionare a rezultatelor parţiale şi finale dar şi de a-i face pe elevi să se simtă răspunzători şi stăpîni pe ei înşişi, capabili de a-şi urmări îndeplinirea sarcinilor individuale, de a se autocontrola. Profesorul poate întocmi un plan în scris care să cuprindă întrebări, probleme, indicaţii, sarcini de lucru (cunoaştere şi acţiuni), de organizare, etapizare, după ce a discutat proiectul cu elevii şi a analizat în grup mjloacele de realizare a acestuia. Pe parcursul desfăşurării proiectului este necesară comunicarea continuă, profesorul trebuie să vegheze ca elevii să depăşească dificultăţile care ar pune în pericol coerenţa şi finalizarea acestuia. Cooperând cu elevii, profesorul va facilita analiza critică a punctelor de vedere şi va determina modul în care se va încheia acrivitatea. Atingerea obiectivelor propuse prin proiect depinde deci de planificarea amănunţită a acestuia, de comunicare şi de o corectă analiză a mediului de îndeplinire a proiectului.

           

      Învăţarea prin proiect prezintă deci o multitudine de avantaje. Astfel:

         - asigură rolul activ şi principal atât pentru individ cât şi pentru echipă pentru că cei implicaţi îşi vor imagina şi construi mintal iar apoi vor căuta să transpună, căutându-şi mijloacele şi resursele, într-un produs / o creaţie;

         - prezintă o sursă puternică de motivaţie, receptivitatea elevilor fiind mare datorită specificului vârstei: înclinaţie spre visare, plăsmuire de proiecte, dorinţa de afirmare, conştientizarea utilităţii propriilor creaţii;

          - întăreşte încrederea elevilor în capacitatea lor de a lucra independent, de a alege, de a crea o situaţie problematică, de a emite ipoteze aupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie;

         - pune în valoare capacităţile creative, stimulându-le în acelaşi timp;

         - cultivă gândirea proiectivă şi acţiunea bazată pe prevedere şi calcul, elevii învăţând să examineze şi să mediteze, să formuleze idei şi să exprime diferite puncte de vedere, să verifice ipotezele şi pronosticurile aupra rezultatelor posibile, adică deprind strategia cercetării;

         - cultivă capacităţi precum: planificarea succesiunii şi întinderii acţiunilor, a sarcinilor de lucru, organizarea şi fixarea unor perioade de timp rezobabile pentru îndeplinirea acestora, descoperirea mijloacelor cele mai adecvate de prezentare a rezultatelor, concluziilor, soluţiilor la care s-a ajuns, capacităţi atât de mult solicitate în societatea contemporană;

          - familiarizează elevii cu o anumită disciplină a muncii, cu relaţiile specifice muncii în echipă dar şi cu relaţiile inter-umane generale caracteristice unei societăţi libere;

         - permite relaxarea relaţiilor profesor -elevi prin cunoaşterea reciprocă elevi profesor a personalităţii acestora;

          - facilitează acţiuni şi atitudini din partea profesorului pentru dezvoltarea, modelarea personalităţii elevilor implcaţi;

           - este o  metodă excelentă de testare a capacităţilor intelectuale şi creative ale elevilor dar şi de prognosticare, dezvăluind aptitudini ştiinţifice, tehnice, organizatorice, manageriale;

           - este o metodă utilă în orientarea profesională şi de carieră pentru elevi.

            Elena Joiţa propune câteva procedee de activizare şi situaţii posibile de aplicare a metodei proiectelor. Privind strict metodele şi tehnicile de creativitate, autoarea consideră că acestea pot fi optimizate prin:

          -  alternarea formelor de organizare centrate pe elev pornind, de la studii individuale care au demonstrat ritmuri diferenţiate de iniţiere, de dezvoltare, de aprofundare;

         -  iniţierea progresivă a următoarelor procedee: găsirea tuturor aspectelor posibile, selecţionarea problemelor, selecţionarea surselor, fixarea datelor utile, alcătuirea de liste de atribute sau sarcini, analiza morfologică, analiza după criterii, imaginarea tuturor ideilor posibile, notarea imediată a ideilor, imaginarea mijloacelor necesare, evaluarea consecinţelor, găsirea utilizărilor variate, căutarea analogiilor, căutarea altor întrebuinţări, efectuarea de modificări variate, multiplicarea, diminuarea, substituirea totală sau parţială, rearanjarea obiectelor, combinarea variată, schematizarea, tipizarea, interpretarea nouă, analiza erorilor, imaginarea unor situaţii, rezolvarea variată, compunerea liberă;

          -  folosirea unor procedee ca: analiza combinatorie, concasarea, jocuri de creaţie, suprapunerea, asocierea, corelaţii interdisciplinare, reducerea obstacolelor, redefinirea, liste de idei sau de control, descrierea problemei  din diverse unghiuri de vedere, inventarea de scenarii sau poveşti, căutarea celui mai adecvat titlu, căutarea unor însuşiri comune, jocuri de rol, meditaţia, includerea de restricţii de învins, pe baza unor cuvinte-stimul, alcătuirea de tabele asociative, matricea de descoperire, matricea de decizie, proiectul de acţiune în variante.

Cursuri - Strategii de educare a copiilor/elevilor cu CES

conf. univ. dr. Dănescu Elena

OBIECTIVELE CURSULUI:

După parcurgerea acestui curs veţi avea posibilitatea să:

O1 - asigurati copiilori/elevilor  şanse egale la educaţie;  

O2 - argumentaţi corelarea nevoilor educationale cu particularitatile  psihofizice ale copiilor/elevilor  cu CES;

O3 - proiectaţi  un curriculum focalizat pe promovarea diferenţelor individuale şi învăţarea personalizată;

O4 -  argumentaţi avantajele incluziunii copilulu/elevului cu cerinţe educaţionale speciale în şcoala de masă.

     1. Şanse egale  la educaţie şi incluziune socială      

       Aderarea sistemului de învăţământ din România la Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi (rezoluţia ONU, aprobată în 1993), la Declaraţia de la Salamanca (1994), precum şi la Cadrul de acţiune în educaţia cerinţelor speciale (rezoluţia UNESCO, aprobată în 1994) a evidenţiat nevoia restabilirii unei politici educaţionale clare la nivelul naţional şi găsirea unor soluţii practice care să permită:

              b asigurarea dreptului la educaţie (toţi copiii trebuie să aibă parte de educaţie în orice comunitate);

             b asigurarea accesului real la educaţie (prin creearea unor facilităţi, oportunităţi şi condiţii favorizante în sfera educaţiei) ;

             begalizarea şanselor tuturor educabililor (necesităţile, trebuinţele, aspiraţiile fiecărui individ sunt de importanţă egală cu ale oricărui alt semen, şcoala având datoria să pună la dispoziţia oricărui educabil resursele de care are nevoie).

       Asigurarea şanselor egale în educaţie presupune ca necesităţile de educaţie ale oricărei persoane să fie valorizate în mod egal.  Egalizarea şanselor are în vedere atât necesităţile generale, cât şi cele individuale de educaţie şi vizează eliminarea obstacolelor care pot să apară în accesul şi participarea la procesul de învatamânt.

       În abordarea  problematicii accesului şi a şanselor egale la educaţie, I. Neacşu (2000) introduce  următoarele dihotomii valorice ataşate conceptului de egalitate”:

           • egalitate formală (în termeni de drept garantat) - egalitate reală;

           • egalitate de oportunităţi - egalitate de rezultate finale;

           • egalitate de grup – excelenţă individuală;

           • egalitate interindividuală – diversitate interindividuală;

           • egalitate de şansă /acces – competiţie (pentru a avea şansă şi acces);

           • egalitate interindividuală – libertate de opţiune (de schimbare şi inovare).

       Egalitatea şanselor trebuie să semnifice, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi şi aptitudini diferite, "o educaţie pentru toţi", o educaţie deschisă pentru toate persoanele, indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, ”o educaţie pentru fiecare”, în funcţie de nevoile sale specifice - evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea - care să creeze premisele egalităţii şanselor de acces în viaţa socială. Această opţiune a fost susţinută de politicile de egalizare a şanselor care au avut ca obiective: combaterea excluziunii şi selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de bază pentru toţi indivizii, educaţia de tip "a doua şansă" pentru cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educaţiei formale cu educaţia non-formală şi educaţia informală, astfel încât să se extindă situaţiile de învăţare.

         În baza aceastei perspective asupra educaţiei, şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, fie ei cu handicap sau supradotaţi, copii ai străzii sau copii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. Întreaga activitate din şcoală va fi orientată spre formarea personalităţii elevului în conformitate cu cerinţele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea socială. Dacă formele şi conţinutul acestei activităţi nu ar lua în considerare realitatea psihologică a copilului, ar pune în primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui copil ca individualitate.

2.     Strategii de educaţie pentru copii/elevi cu cerinţe educative speciale

2.1. Cerinţe educaţive speciale – delimitări conceptuale 

        Conceptul de cerinţe educative speciale CES a fost încorporat în terminologia UNESCO în anii ’90 ca un corolar al orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate.

         Expresia (CES) cerinţe educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi specifice faţă de educaţie - derivate sau nu dintr-o deficienţă - care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil.

        Cerinţe educative speciale (CES) desemnează un ,,continuum’’ al problemelor speciale în educaţie, de la dizabilităţile grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare. Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât aceea de deficienţă, incapacitate/dizabilitate sau handicap. În acelaş timp, noţiunea sugerează o relativizare a concepţiei şi practicii tradiţionale de clasificare a unor copii/elevi pe categorii de deficienţe ori handicap precum şi o viziune mai nouă, non-categorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizată) a acestora în actul educaţional. Prin utilizarea conceptul de cerinţe educative speciale (CES) se aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor în diferite categorii şi se vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi a demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Copiii/elevii  cu CES sunt copii/elevi ale căror nevoi (cerinţe) speciale sunt educaţionale şi derivă, în principal, din anumite deficienţe. Lor li se adaugă şi unii copii/elevi din învăţământul obişnuit care prezintă unele tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară.

          Sintetic, tipologia categoriilor de CES include: tulburări emoţionale şi de comportament, deficienţă/întârziere mintală, deficienţe fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive, tulburări de limbaj, tulburări/dificultăţi de învăţare.

          O formulă alternativă pentru CES este aceea de cerinţe/nevoi speciale, cu o sferă semantică mai largă, incluzând, pe lângă categoriile amintite mai sus, şi alte categorii precum: copii proveniţi din medii sociale şi familii defavorizate, copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament), copii delincvenţi, copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase, copii ai străzii, copii abuzaţi sau maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice (HIV-SIDA, diabet etc.).

        Toate aceste categorii de copii au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi în dezvoltare ca şi ceilalţi - nevoia de afecţiune şi de securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate şi independenţă etc. Chiar în cadrul aceleiaşi categorii, copiii sunt diferiţi din punct de vedere al temperamentului, al capacităţilor, al motivaţiei... Important pentru ei este să crească şi să se dezvolte împreună, fără a transforma diferenţele în bariere. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor/premiselor de acces, de participare şi de integrare şcolară şi socială.

        În unele ţări (SUA, Spania etc) conceptul de cerinţe educative speciale (CES) se referă şi la copiii supradotaţi. La noi în ţară, Legea învăţământului (84/1995) şi amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul de CES, alternativ şi/sau echivalent cu cele de deficienţă şi handicap.

2.2. Forme de educaţie pentru copii/elevi cu cerinţe educative speciale 

         În perioada acutală, în numeroase ţări - fie în paralel cu învăţământul special de sine stătător, fie manifestând tentinţa de a-l înlocui treptat pe acesta - se dezvoltă formele de educaţie integrate, destinate tuturor copiilor cu cerinţe educative speciale(CES). Instrumentul principal pentru realizarea educaţiei integrate a copiilor cu CES îl reprezintă - în viziunea adepţilor acestui tip de educaţie - şcoala publică pentru toţi sau şcoala incluzivă, fară bariere curriculare şi restricţii de evaluare. Învăţământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni:
             b dimensiunea legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale; constă în aceea că şcolarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului naţional de învăţământ;

             b dimensiunea pedagogică, care evidenţiează necesitatea aproprierii condiţiilor de predare – învăţare pentru copiii cu dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii, din punct de vedere al locului de şcolarizare şi al curriculumului;

  b dimensiunea socială, care reliefează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre copii, are efecte pozitive pentru toţi copiii.

        Din punct de vedere psihologic, prin educaţia integrată a copiilor/elevilor cu cerinţe educative speciale, se urmăreşte dezvoltarea la acestia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie, cât mai mult cu putinţă, de copiii/elevii normali, implementarea unor programe cu caracter corectiv - recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cunoaşterii, a dezvoltării comportamentelor care să faciliteze o viaţă normală.

           Alois Gherguţ (2006, p.18) consideră că, din punct de vedere psihopedagogic, integrarea poate fi privită sub un triplu aspect: ca obiectiv, ca proces, ca rezultat.

                 • Ca obiectiv, integrarea vizează realizarea unei concordanţe între cerinţe şi manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea ( este vorba de dezvoltarea motivaţiei, precizarea aspiraţiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea şi integrarea). Elementele concrete ale personalităţii (însuşiri,capacităţi, aptitudini, abilităţi) se cer a fi formate, stimulate, cultivate, urmărite, pentru a facilita adaptarea - integrarea.

                 • Ca proces, integrarea este complexă, dinamică şi constă într-un ansamblu de mecanisme şi operaţii care pregătesc, finalizează şi desăvârşesc acţiunea propriu-zisă. Etapele, nivelurile proceselor de reglare şi autoreglare în sistem sunt în atenţia psihopedagogilor pentru analiza si proiectarea programelor educaţionale raportate la specificitatea şi individualitatea copilului.

                 • Ca rezultat, integrarea este legată mai ales de munca educativă şi viaţa socială, de evoluţia unor fenomene aflate sub influenţa mediului social-economic. Nu în ultimul rând, integrarea este apreciată  şi ca un indicator pozitiv al activităţii educative şi al evolutiei unor fenomene sociale.

        Transpunerea în practică a integrării necesită desfăşurarea unui sistem de acţiuni, atât la nivel individual, cât şi  social, urmărindu-se, în final, schimbarea societăţii pe ansamblu şi transformarea ei într-o societate capabilă să asigure asimilarea persoanelor cu cerinţe speciale în interiorul ei. În context şcolar, integrarea - ca proces de educare a elevilor cu cerinţe educative speciale (CES) în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii cu elevii normali - poate îmbrăca diferite forme, în funcţie de anumite criterii:

a)  durata prezenţei elevului cu CES în şcoala obişnuită; astfel putem întâlni:

             Integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop;

             Integrare parţială(temporară) – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul lor în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;

            Integrare ocazională – elevii cu CES participă în comun cu elevii şcolii de masă la diferite excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.

 b)  numărul elevilor cu CES  integraţi într-o clasă; astfel putem întâlni:

           Integrare individuală -  atunci când se realizează integrarea unui singur elev cu CES într-o clasă obişnuită;

           Integrare în grupuri mici – atunci când se realizează integrarea unui grup de 2-3 elevi cu CES într-o clasă obişnuită;

           Clase integrate – atunci când se realizează integrarea unei clase ( 8-12 elevi cu  CES ) într-o clasă obişnuită (clasă incluzivă).

       Din perspectiva formele de integrare şcolară a elevilor cu cerinţe speciale, Vrăşmaş T. ( apud Gherguţ A., 2006, pg.25-26 ) propune următoarea strategie orientativă:

         • plasarea elevilor în clase obişnuite, corelată cu modalităţi particulare de pregătire şi activităţi de sprijin asigurate de specialişti  şi cadre didactice (activităţi de consolidare a conţinuturilor prezentate la orele de curs, lecţii particulare cu rol compensator-recuperator etc.);

        •  plasarea în clasa obişnuită şi asigurarea unui serviciu educaţional de sprijin la anumite discipline de către un cadru didactic specializat (profesorul itinerant şi/sau profesorul de sprijin);

         • plasarea în clasa obişnuită şi extragerea copilului pentru anumite activităţi desfăşurate în afara spaţiului clasei de către cadre didactice specializate, în raport cu resursele şi cerinţele individuale ale copilului integrat;

         • înscrierea într-o clasă obişnuită, cu frecvenţă parţială, şi frecventarea alternativă a unei unităţi speciale (grupă sau clasă), unde copilul beneficiază de educaţie specială (inclusiv de intervenţiile specifice necesare);

        • înscrierea într-o unitate specială, frecventată parţial, în alternanţă cu activităţile dintr-o clasă obişnuită;

        • frecventarea exclusivă a unei clase sau unităţi speciale de învăţământ;

        • înscrierea într-o şcoală specială, frecventată alternativ cu o clasă obişnuită;

       • înscrierea într-o şcoală specială, cu frecventarea alternativă a unei clase sau unităţi speciale dintr-o şcoală obişnuită.

          La începutul anilor ’90, ca o consecinţă a aplicării în ţările dezvoltate a principiului integrării, a apărut un principiu mai cuprinzător - principiul incluziunii - care lărgeşte sfera de cuprindere a celui anterior. El se bazează pe extinderea aplicării drepturilor omului, în vedrea asigurării egalităţii şanselor, printr-o discriminare „pozitivă” a persoanelor cu cerinţe educative speciale. Obiectivul final al oricărei activităţi de integrare îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a persoanei cu cerinţe educative speciale. Incluziunea este un concept mai larg, vizând atât integrarea copilului/elevului cu cerinţe educative speciale în sistemul educaţional, cât şi al celui comunitar, în ansamblul său.

             Educaţia incluzivă vizează ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000).

           Ca abordare strategică, desemnată pentru a facilita succesul învăţării pentru toţi copiii/elevii, educaţia incluzivă implică următoarele :

   •  Egalitate în aprecierea tuturor copiilor/elevilor şi membrilor personalului;

   • Sporirea gradului de participare a copiilor/elevilor la/ în reducerea gradului de excludere a acestora din mediile culturale, curriculum şi din comunitate;

   • Restructurarea mediului cultural, a politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât să răspundă gradului de diversitate a copiilor/elevilor din localitatea respectivă; 

   • Reducerea obstacolele care stau în calea accesului şi participării la educaţie a unor categorii de  copii/elevi, în vederea introducerii unor schimbări în beneficiul elevilor, în general;

   • Perceperea diferenţelor dintre copii/elevi ca fiind resurse pe care se poate sprijini activitatea de educatie;

   •  Îmbunătăţirea condiţiei şcolilor în beneficiul personalului şi al elevilor;   

          •  Întărirea rolului pe care îl are şcoala în dezvoltarea comunităţii şi a resursei umane;

   • Crearea şi stimularea unor relaţii de sprijin mutual între şcoală şi comunitate; 

   • Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie reprezintă un aspect al incluziunii sociale.

          După Ghergut A.(2006, p.22), argumentele care justifică educaţia incluzivă pot fi sintetizate astfel:

               - din perspectivă educaţională – în şcolile incluzive toţi copiii învaţă împreună, fiind dezvoltate modalităţi de predare care să corespundă diferenţelor individuale, pentru ca toţi copiii să aibă de câştigat;

               - din perspectivă socială – şcolile incluzive pot schimba atitudinea faţă de diversitate, prin faptul că permit tuturor elevilor să înveţe împreună, punând astfel bazele unei societăţi deschise, democratice şi nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună şi să se respecte reciproc;

              - din perspectivă economică – înfiinţarea şi menţinerea unor şcoli în care toţi copiii să înveţe împreună vor costa, probabil, mai puţin decât susţinerea unor grupuri specifice de elevi; în plus, şcolile incluzive reprezintă un mod mai puţin costisitor de a realiza educaţia pentru toţi.

         Prin comparaţie, dacă educaţia integrată are în vedere mai ales obiective legate de şcolarizarea ‚,normalizată’’ a elevilor cu cerinţe speciale (CES) - accentul se pune pe elevi şi formele de suport pentru acestia - incluzivitatea educatiei, are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale elevilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii. Termenul alternativ de incluziune a fost introdus, aşadar,  pentru a descrie mai bine calitatea învăţământului oferit copiilor/elevilor în cadrul unui mediu integrat.

          În educaţie, incluziunea înseamnă, de fapt, trecerea de la abordarea centrată pe curriculum la abordarea centrată pe elev; în loc ca elevul să fie pregătit pentru integrare în şcoală de masă, aceasta din urmă  precum şi strategiile didactice vor fi pregătite pentru a-l integra. Clasa/şcoala incluzivă nu va fi privită aşa cum este, ci aşa cum „poate fi”. Materialele de învăţare, curriculumul şi/sau aşteptările faţă de activităţile cu fiecare copil/elev şi metodele de predare trebuie adaptate pentru atingerea tuturor obiectivelor individuale şi curriculare. Scopul urmărit nu are un caracter exclusiv social sau curricular, ci se referă la încercarea de a întâmpina toate nevoile unui copil/elev, ori de câte ori este posibil.

          Abordarea educaţiei incluzive în şcoală presupune dezvoltarea unor capacităţi instituţionale care să promoveze valorile şi practicile acestui tip de educaţie, prin ameliorarea ofertei şcolare, îmbunătăţirea mediului educaţional, combaterea atitudinilor discriminatorii şi oferirea de şanse egale în educaţie pentru toţi copiii/elevii din cadrul unei comunităţi. Şcoala incluzivă devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de predare – învăţare – evaluare într-un mod dinamic şi atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor/elevilor, se constituie într-un factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi.

           Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra problematicii dificultăţilor de învăţare şi evidenţiează posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în unităţile de învăţământ, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării- învăţării pentru toţi copiii.

2.3. Instrumente de educaţie pentru copii/elevi cu cerinţe educative speciale 

2.3.1.      Organizarea diferenţiată a curriculumului

         Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii/elevii cu cerinţe educative speciale cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize: sistemul de învătământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite; aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe – programe opţionale/adaptate; realizarea finalitaţilor educaţiei este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale; diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate. Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii/dezvoltării intelectuale, a ritmului şi a stilului de lucru al elevului şi nu după criteriul vârstei cronologice.

           În stabilirea unui curriculum al şcolii de masă, cu referire particulară pentru elevii cu cerinţe educative speciale, ar trebui să se ţină seama de:

              - cerinţele tuturor elevilor, care devin priorităţi pe măsură ce elevii se apropie de viaţa de adult, de exemplu, aspecte de educaţie personală şi socială, deprinderi de bază şi deprinderi de gândire autonomă şi creativă;

               - cerinţele unor anumite grupuri de elevi sunt importante, de exemplu, dezvoltarea deprinderilor de comunicare pentru elevii care au dificultăţi de exprimare (vorbire) şi ascultare;

                - cerinţele specifice ale unor elevi, vizând activităţi de kinetoterapie, de logopedie sau programe speciale de educaţie fizică.

            În componenţa ofertei şcolare, a curriculumului dezvoltat de şcoală putem întâlni şi curriculum adiacent pentru elevii care întâmpină anumite dificultăti în învătare (programe de sprijin, de recuperare a rămânerilor în urmă la învătătură, de completare a lacunelor în însuşirea cunoştinţelor – educatia remedială).

            Pentru curriculum de bază (curriculum nucleu) diferenţierea o realizează cadrul didactic de la clasă în  următoarele  direcţii:

                 • adaptarea coţinuturilor:

                   - adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ ( volumul de cunoştinţe ) cât şi aspectul calitativ ( procesele cognitive implicate în învăţare, stilul de învăţare al elevilor, conexiunile interdisciplinare) ;

                  - adaptarea planurilor şi a programelor şcolare la poţentialul de învăţare al elevului – ( alocarea unui număr mai mic de ore la anumite discipline, adaptarea conţinuturilor din programa şcolară prin aprofundare, extindere, derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.)

              • adaptarea proceselor didactice:

                  - la specificul poţentialul de dezvoltare al elevului şi al proceselor sale cognitive implicate în învăţarea independentă;  în procesul de predare putem adapta:

                  - mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învătare pe care să le realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al sarcinii etc.);

                  - metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ – participative, jocul didactic etc.);

                  - materiale didactice (materiale didactice intuitive);

                  - timpul de lucru alocat (creşterea sau diminuarea timpului de lucru alocat rezolvării unei sarcini în mod individual);

                  - nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul didactic de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin).

               • adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social:

            - atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să

fie destinse, permisive, de susţinere şi securizare;

                 - va fi încurajată exprimarea opiniilor, acceptarea si respectarea diferenţelor dintre indivizi, interstimularea şi comunicarea.

               • adaptarea procesului de evaluare:

                 - parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se pot exprima prin diverse produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice, proiecte, portofolii etc.); elevul poate demonstra că a înţeles sau că a rezolvat sarcina prin realizarea de diferite produse; modalitatea de evaluare va fi adaptată în funcţie de potenţialul individual al elevului;

                 - evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de către elev, luând ca punct de plecare rezultatele evaluării sale iniţiale.

2.3.2.      Planul Educaţional Individualizat (PEI)

           În cazul copilului/elevului cu CES, cadrul didactic de la clasă - în colaborare cu: cadrul didactic de sprijin/itinerant, părinţii copilului/elevului, specialisti colaboratori/echipa interdisciplinară (logopezi, consilieri şcolari, personal medical, etc.), copilul /elevul – va realiza un Plan Educaţional Individualizat (PEI) conform nevoilor acestuia.  Scopul final al acestuia este de a răspunde cerinţelor individuale ale  copilului/elevului, pentru asigurarea dezvoltării sale şi a coerenţei şi a complementarităţii intervenţiilor educaţionale  ulterioare .

           Planul educaţional de interventie individualizată (PEI) acţionează o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor copilului/elevului în ce priveşte dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile anterioare.  Obiectivele PEI se vor atinge tot în cadrul clasei. Acelaşi lucru este valabil pentru serviciile de specialitate de care elevii au nevoie; ele ar trebui să fie furnizate în cadrul şcolii, conform principiului resursa urmează copilul.

           Un plan de intervenţie personalizat este un plan scris, cu obiective pe termen scurt şi lung, elaborat pentru a sprijini învăţarea copilului/elevului sau nevoile sale comportamentale. Este un document de lucru pentru  toate cadrele didactice. Planul Educaţional Individualizat sprijină educaţia copiilor/elevilor cu CES, în funcţie de nevoile lor specifice (educaţionale, terapeutice, medicale, sociale), identificate în cadrul evaluării complexe şi trasează direcţiile orientative în  procesul de intervenţie şi recuperare. Un plan educaţional de intervenţie individualizată poate să conţină:

   •  Informaţii generale:

         - informaţii generale despre copil şi familie ;

   - informaţii despre ruta şcolară a copilului (grădinită, şcoli urmate, şcoala de provenienţă );

   - informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau descrise pe scurt;

         - decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au determinat luarea deciziei;

   - informaţii despre nevoile copilului/elevului (educaţionale, medicale, terapeutice etc );

         - nevoia de terapie sau de alte servicii specializate;

         - informaţii despre însoţitor, dacă este disponibil/dacă există;

   - informaţii despre cadrul didactic de sprijin/dacă există

         - partenerii implica’i (modalitatea de cooperare );

-          responsabilităţi şi sarcini - intervenţia echipei interdis-ciplinare.

-           

   •  Informaţii educaţionale :

          - evaluare educaţională completă/detaliată (evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor);

          - punctele tari şi punctele slabe ale elevului (potenţial de învăţare şi dificultăţi întâmpinate);

          - obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul şcolar în curs);

          - strategii de învăţare – metode şi mijloace didactice (strategii didactice personalizate pentru elev)

    - interacţiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit pentru a-si dezvolta relaţiile sociale – conduita şi atitudinile de colaborare, cooperare cu ceilalţi elevi;

    - curriculum (conţinuturi de bază, conţinuturi adaptate potenţialului de învăţare al elevului);

    - parteneriate în predare - învăţare ( echipa implicată: cadrul didactic de la clasă, cadru didactic de sprijin şi după caz consilier, logoped );

           - evaluarea (ce, când şi cum evaluăm ?);

       Elaborarea unui plan de intervenţie educaţională, asupra unui copil/elev cu cerinţe speciale, presupune parcurgerea mai multor paşi, după cum se  prefigurează  în modelul de mai jos:

Plan de Intervenţie Educaţională Individualizat

I. INFORMAŢII DE BAZĂ

Numele şi prenumele elevului . ……………………………………………………………………….

Data naşterii:………………………………………………………………………………………….

Unitatea de învăţământ : ………………………………………………………………………………

Domiciliul :…………………………………………………….………………………………….

Date despre familie:……………………………………………………………………………….

Echipa de intervenţie:………………………………………….………………………………….

Alte persoane implicate în program: ……………………………………………………………...

Data de elaborare a programului:…………………..……………………………………………..

Durata de desfăşurare a programului:…………………………………………………………………

II. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI 

Comportament cognitiv………………………………………………………………………….…….

Autonomie personală şi socială………………………………………………………………….…….

Psihomotricitate………………………………………………………………………………….…….

III. EVALUARE INIŢIALĂ

Instrumente folosite în evaluare :……………………………………………………………………...

Diagnostic:

  - medical: …………………………………………………………………………………………….

  - psihologic:…………………………………………….………………………………………..

  - psihopedagogic..........................................................….............. ……………………………..

Capacităţi-competenţe- abilităţi- lacune-nevoi : …….… ……………………………………….. ...……....................................................................................….............………………………………

IV . DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Scopul programului de intervenţie:………………………………………………………………

Obiective pe termen scurt:

1. ………………………………………………………………………………………………………

2. ………………………………………………………………………………………………………

3. ………………………………………………………………………………………………………

Domeniul de intervenţie:………………………………………………………………………………

Motiv de referinţă:…………………………………………………………………………………….

Nivelul de plecare:……………………………………….……...…………………………………….

V. EVALUARE FINALĂ - CRITERIALĂ

Criterii de evaluare minimale:…………………………………...... ……………………………….

Criterii de evaluare maximale:………………………….…………………………………………..

Instrumente de evaluare :………………………………………....…………………………………

VI. CONCLUZII ………………………………………………..…………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………

……………………………………………………………………….………………………………

VII. RECOMANDĂRI ..….…………………………………………………………………………………………………...…………………………………………..………………………………………………………….

Bibliografie

Creţu, V, (2006),  Incluziunea socială şi şcolară a persoanei cu handicap. Strategii şi metode de cercetare, Ed. Printech, Bucureşti.

Dănescu, E., (2009), L’ education des enfants avec des dificultes, în Modern Psyghological Research: trends and prospects, Editura Universitară, Bucureşti.

Dănescu, E., (2009), Învatarea diferenţiată şi personalizată, în Calitate în educaţie. O abordare pragmatică,  Ed.Paralela 45, Piteşti.

Dănescu, E., (2009), Educaţia incluzivă, în Calitate în educaţie.O abordare pragmatică. Ed.Paralela 45, Piteşti.

Dănescu, E., (2010), Educaţia integrată a elevilor cu cerinţe educative speciale, Editura Universităţii din Piteşti.

Gherguţ,A.,(2006),Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive  Ed. Polirom, Iaşi.

Gherguţ, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Ed.Polirom,  Iaşi.

Mara, D., (2005), Strategii didactice în educaţia incluzivă, E.D.P., Bucureşti.

Neacşu, I., (2000),  Accesul la educaţie al copiilor din zonele rurale. În: Un deceniu de tranziţie; situaţia copilului şi a familiei în România, UNICEF, Bucureşti.

Popovici, D.V., (1999),Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro-Humanitate, Bucureşti.

Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.

Radu, I. T., (1978), Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii. EDP. Bucureşti.

Radu, Gh., (2000), Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.

Radu, Gh.,(coord.),(1999), Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.

Radu, Gh., (2002), Psihologe şcolară pentru învăţământul special, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.

Ungureanu, D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Ed. de Vest, Timişoara.

Ungureanu, D., (2000), Educaţia şi/sau şcoala incluzivă, Ed. Aramis, Bucureşti.

Vrăşmaş, E., (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed. Credis, Bucureşti.

Vrăşmaş, T., (2000), Şcoala şi Educaţia pentru toţi, Ed. Vanemonde, Bucureşti.

Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Ed. Aramis, Bucureşti.

Vrăşmaş, T., Muşu, I., (1999), Carta Albă RENINCO (integrarea/includerea copiilor cu dizabilităţi, Ed. Pro Humnitate, Bucureşti.