-I.Kant considera educaţia ca o
activitate de disciplinare, cultivare,
civilizare, moralizare a omului;
-Dewey
aprecia educaţia ca o reconstrucţie a experienţei adăugată la înţelesul
experienţei anterioare, prin acest mod mărindu- se capacitatea de a dirija
evoluţia celui ce urmează;
-Herbart
insista pe acţiunea de formare a individului pentru el însuşi dezvoltând o
mulţime de interese.
Etimologic, conceptul de educaţie cunoaşte două explicaţii, oarecum
distincte:
-
educo- educare(lat.)-
a alimenta, a creşte, a îngriji;
-
educe- educere
(lat.)- a duce, a conduce, a scoate.
Prin reunirea într-un singur concept, a
celor două interpretări obţinem sintagma „evoluţie dirijată” cu înţelesul
primar de „scoatere din natură” iar pe de altă parte „creştere, actualizare a
unor potenţialităţi existente doar în stare latentă”.
Pe lângă perspectiva etimologică se mai delimitează şi alte perspective
referitoare la educaţie (V. Chiş, C. Stan, 2004) :
- perspectiva acţională, educaţia ca un
ansamblu de acţiuni desfăşurate voit într-o societate pentru transmiterea la
generaţiile tinere a comportamentului şi valorilor acumulate în timp;
- perspectiva procesuală, educaţia ca
proces de transformare pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor
finalităţi explicit formulate. Transformarea se realizează pe două dimensiuni
fundamentale:
·
dimensiune psihologică, de transferare
individuală prin acumularea culturii transmise în acţiunea educaţională;
·
dimensiunea socială, de socializare, dobândire
de noi comportamente, atitudini, conduite dezirabile din punct de vedere social.
- perspectiva relaţională, educaţia
fiind o relaţie umană şi socială
între educatori şi educaţi, relaţie în care educatorul urmăreşte o schimbare
intenţională pentru educat, în conformitate cu un scop bine definit.
Ioan
Nicola(1980, p.19-20) definea educaţia ca „o activitate socială complexă care
se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient,
sistematic şi organizat”, în fiecare moment un subiect individual sau
colectiv- acţionând în vederea
transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare,
corespunzând condiţiilor istorico- sociale prezente şi perspective. Ulterior,
definiţia a fost extinsă de acelaşi autor prin perspectiva antropocentrică-
educaţia având rolul de a dezvolta calităţile generale ale speciei umane şi
prin perspectiva sociocentrică- educaţia pregăteşte omul pentru exercitarea
diferitelor roluri sociale(I. Nicola, 1994, p. 18-19).
În
urma evoluţiei de la o etapă la alta, educaţia şi- a păstrat rolul ei
important, de a transmite de la o generaţie la alta întreg tezaurul de valori
materiale şi spirituale acumulate de societate (I. Jinga, E. Istrate, 2001,
p.13)
Pedagogia este considerată ştiinţa socio- umană specializată în tratarea
educaţiei, fiind o activitate complexă cu un produs special, personalitatea
fiind formată ţi dezvoltată în concordanţă cu un ideal educaţional.
În
timp, problemele educaţiei au fost obiectul atenţiei a două discipline:
- Fundamentele pedagogiei- disciplină
centrată pe aprofundarea conceptelor de bază ale pedagogiei. Adesea această
disciplină apare sub denumirea de „introducere
în pedagogie” sau „pedagogie”;
- Teoria educaţiei- disciplină
centrată pe dimensiunile sau laturile educaţiei, asigurând conţinutul de bază
ale acesteia educaţia morală, intelectuală, tehnologică, estetică, fizică.
Activitatea de educaţie are ca principal subsistem activitatea de instruire, ce constituie obiectul de studiu al unei
discipline pedagogice fundamentale didactica
generală, care în ultimul timp apare sub denumirea de Teoria şi metodologia instruiri(a procesului de învăţământ).
Disciplinele menţionate Fundamentele pedagogiei, Teoria educaţiei şi
Teoria şi metodologia instruirii (Didactica generală) sunt incluse în Pedagogia
generală.
Interesul acordat curriculum – ului, problemelor evaluării, problemelor
instruirii, au determinat conturarea altor disciplinei:
-
Teoria şi metodologia curriculum- ului ;
-
Teoria şi metodologia instruirii;
-
Teoria şi metodologia evaluării.
În
mod convenţional, disciplinele menţionate anterior alături de „Fundamentele
pedagogiei şi Teoria educaţiei” cuprinse în sintagma „Introducere în
pedagogiei” constituie nucleul de bază al curriculum- ului pentru formarea
iniţială a cadrelor didactice din învăţământul superior prin DPPD (G. Cristea,
2002, p.14- 18).
Educaţia-
obiect de studiu al pedagogiei
Educaţia este o realitate psihosocială complexă, cu multe sensuri de
aceea educaţia trebuie abordată la un anumit nivel de conceptualizare ce
corespunde pedagogiei ca ştiinţă. Educaţia are anumite aspecte esenţiale care o determină să fie obiect de studiu specific
pedagogiei (G. Cristea, Op. cit. p.28):
- ca
activitate, educaţia se bazează pe personalitatea celui educat pe resursele ce
le are educatul, dar şi pe cerinţele sociale;
-
proiectarea educaţiei după funcţie de maximă generalitate (formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane), având în vedere corelaţia permanentă dintre
educator şi educat;
- exprimarea obiectivelor educaţiei după o
concepţie filosofică şi politică ce domină societatea şi pusă în practică de
educator;
-
valorificarea tuturor laturilor educaţiei (dimensiunile morală, intelectuală,
tehnologică etc), completate cu noile educaţiei
şi cu educaţia formală, nonformală, informală.
Caracteristicile
generale ale educaţiei
Educaţia are anumite caracteristici ce îi oferă apanajul omului şi
socialului:
- caracter social- istoric şi politic-
educaţia contribuie la dezvoltarea societăţii şi prin ea valorile sunt
asimilate şi interiorizate de educaţi;
- caracter naţional „ determinat de
modelul de cultură propriu fiecărei naţiuni în parte” (Coord. I. Cerghit, L.
Vlăsceanu, 1988, p.22);
- caracter internaţional , prin
educaţie se încearcă să se soluţioneze problemele lumii contemporane;
- caracter axiologic, prin raportarea
educaţiei la valori;
- caracter prospectiv, permanent;
- caracter holistic, prin conjugarea
tuturor formelor educaţiei;
- caracter dialectic, prin
valorificarea relaţiei educator- educat;
- caracter teleologic, prin raportarea la
anumite scopuri ;
Caracteristicile menţionate se referă
mai ales la activitatea de educaţie.
Funcţiile educaţiei
Funcţiile educaţiei sunt consecinţele
sociale ale activităţii de formare- dezvoltare a personalităţii umane, de la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Funcţiile educaţiei, prin
acţiunea factorului subiectiv existent la un nivel de politică pedagogică, sunt
exprimate în termeni de finalităţi ale educaţiei: ideal, scop şi obiective.
Deci, funcţiile educaţiei cuprind
ansamblul de operaţii şi acţiuni prin care se realizează activitatea de
formare- dezvoltare a personalităţii umane la nivel de sistem.
Funcţia educaţiei se referă la:
-atributul activităţii de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii umane;
-relaţia
dintre cerinţele de formare exprimate la nivel social şi necesităţile de
dezvoltare resimţite la nivelul structurii personalităţii umane.
Analiza funcţiilor educaţiei are în
vedere raportarea activităţii de formare- dezvoltare a personalităţii la
principalele domenii ale vieţii sociale, văzute ca subsisteme ale sistemului
social- global (subsistemul politic, economic şi cultural) (S. Cristea, 1998,
p.190, 191):
a)Funcţia politică a educaţiei vizează
formarea- dezvoltarea personalităţii în cadrul procesului de integrare socială
a acesteia şi reduce tentaţia puterii de a folosi educaţia ca mijloc de „
conservare a societăţii”;
b)Funcţia economică vizează valorificarea
potenţialului bio- psiho social al personalităţii pe tot parcursul vieţii
pentru integrarea într-o activitate productivă;
Funcţia economică vizează cultura muncii (capacitatea personalităţii
umane de a produce eficient valori materiale şi spirituale) şi cultura
tehnologiei (capacitatea personalităţii umane de a folosi eficient ştiinţa în
diferite domenii de activitate).
c)Funcţia culturală a educaţiei vizează
formarea- dezvoltarea personalităţii umane prin intermediul valorilor
spirituale validate social în spaţiu şi timp. Realizarea funcţiei culturale a
educaţiei la nivelul şcolii presupune (S. Cristea , 2004, p.19):
·
reproducerea unor norme şi valori care orientează
acţiunile educaţionale angajate în procesul de învăţământ;
·
adoptarea, mobilizarea resurselor pedagogice
(informaţionale, umane, didactice, financiare) existente sau care vor fi
disponibile;
·
realizarea sarcinilor curente la nivelul
activităţii, acţiunii operaţiilor programului în concordanţă cu obiectivele
generale, intermediare şi operaţionale;
·
integrarea tuturor factorilor activităţii de
educaţie, prin care se armonizează elementele organizaţiei şi loialitatea
membrilor acesteia.
Structura
educaţiei
Structura educaţiei cuprinde acele elemente componente necesare pentru
îndeplinirea funcţiei centrale a activităţii de formare- dezvoltare permanentă
a personalităţii umane. Structura trebuie să corespundă funcţiilor şi devine funcţională
prin interacţiunea dintre elementele sale de bază:
-subiectul educaţiei – educatorul ce
iniţiază educaţia, proiectează şi orientează mesajul pedagogic;
-obiectul
educaţiei- educatul care receptează şi valorifică mesajul pedagogic.
S. Cristea (2004, p.21) menţionează că
elementele componente ale educaţiei din cadrul corelaţiei funcţionale dintre
educator şi educat constituie ceea ce se numeşte nucleul epistemic tare al
ştiinţelor educaţiei sau structura gândirii pedagogice. Conceptele implicate în
realizarea corelaţiei dintre educator şi educat (finalităţile educaţiei,
proiectul pedagogic, mesaj pedagogic, strategiile de dirijare ale educaţiei,
comportamentul dirijat, conexiune inversă, ambianţă educaţională, câmp
pedagogic, autoevaluare, autoeducaţie) reflectă o realitate psihosocială
specifică, contribuind la dezvoltarea unui limbaj de specialitate propriu
ştiinţelor pedagogice/ educaţiei. Schema clasică a comunicării poate fi
aplicată şi în cadrul pedagogiei. Astfel, corelaţia dintre subiectul şi
obiectul educaţiei este funcţională când mesajul pedagogic, transmis şi
proiectat de educator este receptat şi
valorificat de educat pe tot parcursul educaţiei în termeni de comunicare
pedagogică (S.Cristea, Idem, p. 21).
Analiza elementelor care asigura
structura de funcţionare a activităţii de educaţie se referă la importanţa
corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei, dintre educator şi educat.
Educatorul este subiect al educaţiei
prin statul socio- profesional asumat în direcţia proiectării, realizării
activităţii de formare- dezvoltare a personalităţii elevului. Acţiunile prin
care se conferă educatorului statutul ontologic, epistemologic şi metodologic
vizează (S. Cristea 2004, p.22):
-raportarea permanentă la funcţia generală
a educaţiei de formare- dezvoltare a personalităţii elevului;
-operaţionalizarea obiectivelor după
resursele elevului, având în vedere concordanţa obiective- conţinut-
metodologie- evaluare (realizarea proiectului pedagogic de tip curricular);
-conceperea mesajului pedagogic astfel
încât să se realizeze operativitatea gândirii, motivarea internă a învăţării,
autonomia personalităţii, evoluţia creativităţii;
-realizarea comunicării pedagogice
printr-un repertoriu comun între profesor şi elev, datorită adaptării continue
a mesajului pedagogic la potenţialul psihosocial (cognitiv, afectiv,
motivaţional al clasei de elevi);
-dirijarea educaţiei prin strategii
pedagogice adecvate elevilor;
-solicitarea elevilor în direcţia unor
răspunsuri dirijate, specifice disciplinei, lecţiei;
-evaluarea răspunsurilor dirijate ale
elevilor în cadrul unor circuite de conexiune inversă.
În sinteză, majoritatea specialiştilor
concluzionează că se delimitează trei categorii de funcţii principale (V. Chiş,
Op. cit, p.4):
1.Funcţia
de selectare, prelucrare, transmitere
a informaţiilor, valorilor de la societate la individ, asigurând existenţa
unei continuităţi informaţionale între generaţi, cu posibilitatea evoluţiei
culturale şi tehnologice. Funcţia în discuţie presupune decelarea altor trei
subfuncţii specifice fenomenului educaţional:
·
selectarea- informaţia vehiculată se analizează
din punct de vedere al importanţei şi consistenţei ştiinţifice;
·
prelucrarea- adecvarea informaţiei la nivelul de
înţelegere al subiectului (elevului);
·
transmiterea- selectarea şi utilizarea unor
tehnici şi procedee specifice de vehiculare a conţinutului informaţional.
2.Funcţia de dezvoltare a potenţialului
biopsihic al omului urmăreşte atingerea unor finalităţi formulate explicit
sau implicit care generează modificării pozitive, de durată la nivel cognitiv,
afectiv/ motivaţional şi comportamental la obiectul educaţiei.
3.Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale
active a subiectului uman relevă dimensiunea socio- economică a educaţiei,
adică necesitatea de a pregătii indivizii pentru integrare socială şi
profesională optimă.
Diferenţierea funcţiilor operează predominant la nivel teoretic pentru
că educaţia combină integrativ la nivel practic funcţiile enumerate anterior,
accentuând în raport de realitatea socio- istorică oricare din funcţiile
menţionate.
1.1 Finalităţile educaţiei
Educaţia are o dimensiune
constitutivă a fiinţei umane, iar în acest sens I. Kant preciza „ omul nu poate
deveni om decât prin educaţie” în ultimele decenii s- au identificat o serie de
probleme care tot mai greu îşi găsesc soluţionarea: deteriorarea mediului marin
şi a atmosferei, limitarea resurselor naturale, creşterea demografică etc. Educaţia
nu poate rezolva singură problematica lumii contemporane dar nici soluţionarea
problemelor nu poate fii realizată fără contribuţia sistemelor educative (T.
Cozma, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
1998, p.19- 20). În esenţă, educaţia ca realitate socială permanentă, vizează
formarea personalităţii umane.
Conţinutul educaţiei a fost îmbogăţit cu noile educaţii, denumirile
acestora figurând în programele UNESCO, fiind adoptate de statele membre şi de
dicţionarele internaţionale:
-educaţia
la mediu;
-educaţia
pentru pace şi cooperare;
-educaţia
pentru democraţie;
-educaţia
economică, pentru o nouă ordine economică internaţională;
-educaţia
pentru comunicare şi pentru mass- media;
-educaţia
pentru schimbare şi dezvoltare;
-educaţia
nutriţională;
-educaţia
casnică modernă;
-educaţia
pentru timpul liber etc.
În
conceperea şi realizarea educaţiei, procesul educativ prezintă o gamă largă de
exigenţe, a căror satisfacere e concepută după orientări, tehnici şi modalităţi
noi
Deci, educaţia cuprinde întreg
sistemul de acţiuni informativ- formative, desfăşurate conştient şi sistematic
asupra omului în vederea transformării sale în conformitate cu anumite
finalităţi educaţionale.
Finalităţile educaţiei în funcţie de
nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp necesar atingerii, e
structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
-ideal educaţional;
-scopuri educaţionale;
-obiective educaţionale.
Finalităţile educaţiei sunt pertinente
dacă (J. Dewey ):
a)depăşesc condiţiile existente, fiind
reformulate în consens cu resursele şi dificultăţile educaţionale;
b)au caracter schematic, provizoriu;
c)dirijează activitatea.
Idealul
educaţional
Idealul educaţional reprezintă o relaţie între acţiunea socială şi cea
educaţională, fiind un model , care deşi este proiectat, nu este fix,
standardizat ci dinamic şi deschis nevoilor şi aspiraţiilor sociale.
Din punct de vedere istoric, idealul
educaţional a fost reprezentat astfel:
-la greci
(Platon) valorizarea individualităţii este în funcţie de stat, tocmai prin ce
are specific, diferit de ceilalţi, omul poate să servească statul prin
profesiunea sa;
-la
romani: idealul pedagogic „humanitas” exprimă înţelegerea supranaturalului;
-în Evul
Mediu, chiar sub haina religiei era „omul”, antichitatea acoperea omul cu toga
iar Evul Mediu cu sutana călugărească;
-Renaşterea nu descoperă un ideal nou umanismul este principala
caracteristică a renaşterii;
-Epoca
luminilor aduce în prim plan ştiinţele naturale, de unde şi încrederea în
puterea minţii, a raţiunii, idealul educaţional viza un om ce devenea tot mai
dotat instrumental.
Deci,
idealul educaţiei este tipul de personalitate pe care societatea doreşte să- l
formeze la cetăţenii săi, fiind un compromis între educaţie şi sistemul social.
Modernitatea propune un ideal educaţional ca o configuraţie de valorii
fundamentale: adevărul, binele, frumosul, sentimentul sacrului, legalitatea,
libertatea, egalitatea, solidaritatea (Legea învăţământului, Art. 3).
Modernitatea este dezvoltarea accelerată în toate domeniile vieţii comunitare
(economie, ştiinţă, tehnologie). Cu alte cuvinte modernitatea înseamnă progres
iar progresul nu poate fi realizat fără educaţie.
Scopul
educaţional
Definirea scopului educaţional are dificultăţi pentru că aşteptările de
la el sunt mari şi pentru că presupune: perpetuarea culturii, adaptarea socială
şi transformarea socială. Datorită unor confuzii frecvente între idealul şi
scopul educaţional se impun următoarele precizări:
-scopul
are trei laturi: anticipativă (de proiect), intenţională şi acţional practică;
-idealul
este o relaţie între acţiunea socială şi acţiunea educaţională;
-scopul
are un grad mai mic de generalitate, este mult mai particular;
-idealul
are un grad înalt de generalitate.
Deci,
scopul are o determinare social- umană, există în acţiunea umană, prezintă
secvenţe ale modelului de personalitate aşa cum se pot realiza în practica
instructiv- educativă.
Clasificarea scopurilor educaţiei (E. Geissler) poate fi realizată şi
sub forma unor perechi opuse:
a)scopuri
materiale- scopuri formale. Scopurile materiale presupun asimilarea unor
cunoştinţe din perspectivă sistemică, cunoştinţe ce pot fi uşor verificate, iar
scopurile formale se referă la modelarea aptitudinilor şi cultivarea
personalităţii fiind greu de manevrat;
b)scopuri
centrate pe conţinut şi scopuri centrate pe comportament. Scopurile centrate pe
conţinut orientează educaţia spre conţinuturi definibile şi identificabile iar
scopurile centrate pe comportament ghidează spre interiorizarea de către elev a
acţiunilor ce devin expresive la nivelul comportamentului;
c)scopul
utilitare- scopuri nepragmatice. Scopurile utilitare presupun însuşirea unor
deprinderi ce se cer în practică iar scopurile nepragmatice vizează conduitele
libere de finalitate şi nu se cer în practică.
Scopurile disciplinare sunt diferite de la o disciplină la alta, iar
scopurile supradisciplinare sunt constant urmărite la toate disciplinele.
Obiectivele
educaţionale
Reprezintă cele mai concrete ipostaze
ale finalităţilor educaţionale şi arată tipul de schimbări pe care învăţământul
vrea să- l realizeze. Obiectivele se referă la achiziţiile de încorporat, fiind
redate în termeni de comportamente concrete, observabile, măsurabile. Analog
diferenţierii ideal- scop vom realiza şi diferenţierea scop- obiectiv
educaţional:
- scopul se referă la evoluţii- schimbării
mai extinse, din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental;
-
obiectivele educaţionale se referă la
achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct.
Obiectivele se deduc din scopuri şi poartă amprenta idealului existent
la un moment dat.
Deci,
obiectivele sunt enunţuri cu caracter finalist şi care dau expresia intenţiei
de a produce o schimbare în personalitatea elevului prin implicarea acestuia în
procesul de predare- învăţare.
Funcţiile obiectivelor:
1.
Reorganizarea procesului de învăţământ prin refacerea programelor, regândirea
proiectelor didactic;
2.
Abordarea educaţiei din perspectiva obiectivelor, a rezultatelor,
performanţelor anticipate şi nu din perspectiva scopului ca proiect;
3. Elaborarea de noi mijloace de evaluare,
care să măsoare ce şi- au propus cadrele didactice;
4. Alegerea strategiilor didactice în funcţie
de obiective;
5. Facilitarea raportului de comunicare
profesor- elev, elev- elev;
6. Fundamentează proiectarea instruirii;
7. Prin proiectarea instruirii, obiectivele
determină designul instrucţional;
8. Prin obiective se fundamentează „teoria”
capacităţilor umane, deprinderea intelectuală, strategia cognitivă, informaţia
verbală, deprinderea motorie, atitudinea, acestea fiind obiective
performanţiale unde trebuie încadrate obiectivele operaţionale.
Obiectivelor li s- au adus următoarele
critici:
- au
depins de tradiţie, unde a predominat psihologia behavioristă au avut succes
taxonomiile, iar unde a predominat experienţa psihologică, obiectivele
operaţionale au întâmpinat rezistenţă;
-
specialiştii au acceptat greu obiectivele, pentru că au introdus o rigurozitate
ce a înlăturat profesorilor preferinţa pentru a judeca şi aprecia rezultatele
muncii educative.
Taxonomia obiectivelor
Se
cunosc mai multe criterii de diferenţiere a obiectivelor.
Astfel, după gradul de generalitate distingem:
1.Idealul
educaţional (modelul de personalitate ce trebuie format);
2.Obiectivele generale legate de: idealul educaţional şi nivelul
dezvoltării ştiinţei. Ca exemple oferim cultivarea creativităţii,
policalificarea, adaptarea la real etc.
3.Obiectivele intermediare în raport cu psihologia vârstelor dar şi în
funcţie de structura profesiunilor.
4.Obiectivele generale, intermediare şi concrete devin operaţionale în
cadrul lecţiilor.
În literatura pedagogică s- au impus două modele reprezentative:
a.Modelul
morfologic ce ţine seama de formularea obiectivelor generale, de operaţiile
mintale implicate în rezolvarea de probleme şi- n obţinerea performanţei;
b.Modelul
clasificării ierarhice propus de B.S. Bloom, cu două dimensiuni: de conţinut, având în vedere distincţia
dintre comportamentele afective, cognitive, psihomotorii implicate în învăţare
şi de diferenţiere , ordonare a proceselor psihice implicate în
învăţare.
Sarcinile
educaţiei din perspectiva paradigmei procesual organice
Acţiunea educaţională este întreţinută în socioorganizarea unde
activează individul, acţiune începută în familie. Educaţia are finalitate,
finalitatea având trei dimensiuni care o fac posibilă: idealul educaţiei,
scopurile agenţilor educogeni şi obiectivele.
Idealul educaţiei reprezintă „ceea ce
poate face educaţia pentru reproducerea socioorganizării, cumulând deopotrivă
resursele socioorganizării şi ale oamenilor ce o alcătuiesc” (D. Popovici,
1999,p.65).
Idealul educaţional aparţine idealului social, este parte a sa, fiind
imaginea anticipativă globală a procesualităţii sociale în toate componentele
sale (economică, politică, religioasă) precum şi asupra posibilităţilor
oamenilor, mai precis a potenţelor
fiinţei umane. Interesant pare a fi observaţia în orizontul
informaţional procesual- organic după care idealul educaţiei nu are nici o
dimensiune socială, psihologică, pedagogică ci exprimă ceea ce stă în puterea
educaţiei, ce se cere de la educaţie pentru ca socioorganizarea să se reproducă
în aşa fel încât să se manifeste cât mai bine disponibilităţile fiinţei umane.
Astfel, emergenţa socioorganizărilor modifică succesive situaţia
oamenilor şi evident şi conţinutul idealului social, ideal care este unic, dar
pe fiecare treaptă istorică are o formulare ce corespunde disponibilităţilor pe
care le oferă.
Când
în socioorganizare unii oameni se servesc de alţii pentru a- şi rezolva interesele,
iar ierarhiile sociale sunt consolidate pentru a-i dezavantaja pe alţii ,
atunci oameni sunt unelte în mâna unora care conduc. În această situaţie,
idealul educaţiei exercită presiuni asupra procesorilor de informaţii pentru a
comanda anumite reacţii comportamentale ce întreţin starea socioorganizării,
dar poate să apară un nou ideal care poziţionează omul cu rolul de a reproduce
socioorganizarea. Deci, din punct de vedere procesual organice idealul
educaţiei trebuie să arate ce poate face educaţia pentru a amplifica
disponibilităţile posibilităţilor umane de procesare a informaţiilor până la un
nivel satisfăcător.
Prin
urmare, idealul educaţiei este unic, dar se regăseşte în diferite momente ale
socioorganizării şi evoluţiei omului.
Idealul unei etape istorice (temporar)
dirijează acţiunile educative desfăşurate de toţi agenţii educogeni pentru
realizarea sau nerealizarea sa, iar idealul educaţiei fiind unic este
netemporar.
Scopul educaţiei exprimă ceea ce poate
face orice agent educogen (familia, şcoala, armata etc) pentru a se îndeplinii
idealul educativ al unei etape istorice. Scopul este dependent de calitatea
agenţilor educogeni şi de specificul activităţii educative. În raportul ideal-
temporar- scop pot apare următoarele situaţii:
-scopurile pot fi compatibile cu idealul
etapei istorice pentru ca agenţii educogeni însuşesc corect idealul şi au
posibilităţi educaţionale necesare (resurse materiale, informaţionale,
financiare);
-în perioada de tranziţie, agenţii
educogeni pot însuşi corect idealul dar mijloacele necesare pentru realizarea
sa depăşesc posibilităţile agentului educogen, generându-se astfel un conflict
între ceea ce trebuie făcut şi ceea ce se poate face cu caracter total sau
parţial;
-idealul nu este receptat corect, agenţii
educogeni nu au posibilităţi de înţelegere care să- l recepteze corect, iar
scopurile dau o altă direcţie de modificare a capacităţii umane de procesare a
informaţiilor decât cea prescrisă de ideal;
-idealul este receptat corect, dar agenţii
educogeni formulează uneori alte scopuri educaţionale ce nu au legătură cu
scopurile educaţionale solicitate de ideal.
Deoarece scopul este relativ la
fiecare agent educogen, el reprezintă contribuţia pe care agentul educogen o
aduce la realizarea idealului etapei istorice (temporare).
Transpunerea în fapt a scopului se
realizează prin acţiuni educaţionale foarte diverse, de aceea sunt necesare
structuri organizatorice şi forme de desfăşurare.
Competenţa educaţională a agentului
educogen arată ceea ce poate face un agent educogen faţă de alt agent educogen,
iar ceea ce poate face şi cum poate face se regăseşte în capacităţile de
procesare a informaţiilor.
Obiectivele
educaţiei leagă educatorul de cel educat fiind exprimate în termeni de
achiziţii sau prin situaţii educative organizate. Obiectivele sunt formulări ce
evidenţiază efectul posibil de evaluat, realizat asupra celui de educat.
Din punct de vedere procesual organic
sintagma operaţionalizarea obiectivelor este un nonsens, deoarece formulările
obiectivelor sunt ori operaţionale ori doar formulări (D. Popovici, Idem, p.
45). Obiectivele sunt de o mare diversitate dar au comun faptul că se referă la
cum trebuie să fie capacitatea de procesare a celui de educat astfel încât
actele sale comportamentale şi producţia ideatică să fie aşa cum trebuie de un
anumit fel.
Să revenim la operaţionalizarea
obiectivelor considerată o falsă problemă: scopul se poate operaţionaliza şi
prin operaţionalizare scopul se regăseşte prin obiective, adică se defalcă în
acţiuni educative exprimate în termenii efectului urmărit de fiecare acţiune.
Obiectivul se referă la rezultatul de atins de către cel educat şi nu la
desfăşurarea procesului educativ.
Un alt amendament adus pedagogiei
tradiţionale este cel referitor la clasificarea
obiectivelor. Cea mai cunoscută clasificare a obiectivelor a fost cea
formulată de Bloom, completată de Krathwohl şi Harrow. Educatorul acţionează
asupra a trei dimensiuni: cognitivă, afectivă, psihomotorie pe baza unor
obiective construite pentru fiecare. Modelul procesual organic renunţă la
psihic şi având în vedere structura şi funcţionalitatea procesorilor umani de
informaţii, se deduc următoarele (D. Popovici op.cit. p.70):
1.Obiectivele depind de :
-posibilităţile funcţionale ale
bioprocesorilor şi interpretorilor; de calitatea conlucrării dintre aceştia şi
de specializarea interpretorilor precum şi de performanţele interpretorilor
integratori;
-intenţiile agentului educogen referitoare
la efectul urmărit;
-mijloacele pe care le are educatorul la
dispoziţie;
-limitele procesorilor umani la presiunile
informaţionale din exterior;
-omul este permanent implicat în
reproducerea procesualităţii sociale, fiind produsul şi expresia
particularităţilor socioorganizărilor înglobante, de aceea efectele nu sunt
determinate doar de acţiuni educaţionale;
-omul nu răspunde doar la influenţele
informaţionale ci este şi produsul unor procese energetice de natură biotică şi
socială;
2. Obiectivele se construiesc numai dacă:
-educatorul are o interpretare corectă a
capacităţii umane de procesare a informaţiilor;
-acţiunea educaţională se realizează doar
prin anumite interpretări cadru;
-agentul educogen ţine seama de
interpretorii figurativi, verbali, armonici şi de performanţele funcţionale
specifice după specializarea lor;
3. Interpretările tradiţionale din
psihologie:
-nu pot formula obiective corecte, iar
efectele sunt altele decât cele presupuse de obiective;
-permit formularea obiectivelor în raport
cu comportamentul uman şi nu cu funcţionalitatea procesorilor de informaţii,
permanent se etichetează comportamentul ca fiind normal sau anormal şi nu se
fac referiri la starea procesorilor de informaţii.
Din cele menţionate, procesual
organic, sarcinile educaţiei ar fi:
-dezvoltarea disponibilităţilor momentane
ale procesorilor de informaţii fiind raţiunea pentru care socioorganizarea
întreţine acţiunea educativă;
-sporirea posibilităţilor bioprocesorilor,
aceste posibilităţi nefiind rigide ci transformabile sub presiuni ale altor
bioprocesori şi ale mesajelor informaţionale din exterior (educaţia);
-sporirea posibilităţilor interpretorilor,
eliminându-se distincţia dintre conştient şi inconştient. Prin performanţele
interpretorilor şi prin performanţele capacităţii umane de promovare a informaţiilor se poate explica întreg
comportamentul uman. Interpretorii se pot modifica sub presiunile
bioprocesorilor, a informaţiilor exterioare, a propriilor procesări.
Performanţele interpretative ale procesorilor sunt tot mai puţin dependente de
informaţia dată şi de bioprocesori şi tot mai mult de informaţia exterioară.
Interpretorii pot realiza procesări prin care se rezolvă situaţii- problema de
trei genuri: constatării, evaluări, decizii. Educatorul poate formula obiective
realizabile prin care să se dezvolte posibilităţile interpretative ale
interpretorilor;
-realizarea corelaţiilor benefice între
bioprocesori şi interpretorii. Aceste corelaţii dintre cele două capacităţi de
procesare a informaţiilor proprii omului se perfecţionează sub presiunea
informaţiei din exterior adusă şi prin educaţie.
Prin acţiunea educaţională se temperează
rolul bioprocesării şi se accentuează forţa interpretorilor.
-dezvoltarea potenţelor fiinţei umane,
aspect dezvoltat într-un subcapitol viitor;
-stimularea la agenţii educogeni a
înţelegerii proceselor prin care copilul poate să devină adult.
Concluzie. Obiectul de studiu al
educaţiei este omul- în-existenţa- socială.
1.4 Educaţia şi postmodernitatea.
În spaţiul educaţional, paradigma
postmodernă este în constituire, iar şcoala contemporană funcţionează în
spaţiul circumscris de paradigma modernităţii. Perspectiva postmodernităţii
este susţinută de analizele şi dezvoltările teoretice, dar practica şcolară
este dominată de paradigma modernităţii.
Analizele apreciază că
postmodernitatea, legitimată prin noi perspective şi soluţii în plan teoretic
şi practic, răspunde unor schimbări ample din societatea contemporană. Unii
autori consideră că orice demers ştiinţific autentic presupune o destructurare a teoriilor până în acel moment şi
dezvoltarea unora noi (K. Popper), astfel, postmodernitatea ar instaura o „tradiţie a noului” (H. Rosenberg)
fără a considera că postmodernitatea este demolatoare (E. Păun, 2002, p.14).
Paradigma posmodernităţii în educaţie,
prin propunerile de proiecte existenţiale şi educaţionale noi, reclamă evitarea
entuziasmelor.
În domeniul educaţional au fost
identificate şi analizate cinci paradigme: relaţională, tehnologică, umanistă,
interacţională şi inventivă, ele fiind obiectivarea altor paradigme
socioculturale. Paradigma socioculturală exprimă relaţia şi influenţa
dezvoltării societăţii asupra funcţionării organizaţiilor şi instituţiilor
sociale.
E. Păun precizează că „fiecare
paradigmă se întemeiază pe un discurs ideologic specific, care se obiectivează
într-un fundament filosofic al definirii, înţelegerii şi realizării educaţiei”
(2002, p.15). Sintetic, fiecare ideologie se concretizează pe tărâmul educaţiei
în următoarele concepţii ( Idem, p.15. 16):
-„ ideologia romantică” în concepţie
ereditaristă;
-„ideologia culturalistă” e la baza
empirismului filosofic şi a behaviorismului, iar consecinţele în planul
practicii educaţionale au fost pedagogia obiectivelor, modelul skinerian al
predării şi proiectării didactice;
-„ideologia progresivistă” a fost
obiectivată în cognitivismul şi funcţionalismul educaţional, iar prin
epistemologia piagetiană s-a realizat o deplasare de la acţiunea de predare la
cea de învăţare, de la profesor la elev. Fenomenele specifice economiei de piaţă au pătruns şi în
spaţiul educaţional, configurându-se o nouă cultură a şcolii, cu efecte
pozitive dar şi negative. Efectele pozitive sunt concretizate în încurajarea
schimbării şi a progresului în educaţie. Logica de piaţă determină în câmpul
educaţional:
-încurajarea concurenţei dintre şcoli şi
opţiunea liberă a părinţilor şi copiilor
în alegerea şcolii, dar competiţia dintre şcoli devine adesea o competiţie
între elevi. La noi în ţară , şcolile
competitive au devenit atractive pentru
elevi, dar prea rapid şi- au pierdut elanul, atracţia fiind susţinută de alte
facilităţi , după cum precizează E.
Păun;
-manifestarea unui elitism excesiv, care
contravine perspectivei asigurării egalităţii în educaţie. Treptat, se
instaurează o „segregare şcolară” prin care se protejează elevii buni de
ceilalţi elevi, iar învăţarea şcolară se
focalizează exclusiv pe reuşita la examene;
-transmiterea în şcoală doar a
cunoştinţelor considerate importante doar dacă sunt adecvate la piaţa muncii
ignorând celelalte cunoştinţe care constituie cultura generală, filosofia,
artele, ştiinţele pure;
-generarea unui nou curriculum ascuns, care
conduce la o socializare politică pozitivă (iniţiativa, autonomia,
independenţa) dar şi la o socializare cu valori negative (oportunism, egoism,
individualism, minciună etc.). În aceste condiţii, „şcoala pare a fi o piaţă de
bunuri şcolare din care elevul trebuie să aleagă, devenind astfel un consumator
de bunuri şcolare” (Ibidem p.16). „Logica de piaţă” la nivelul organizaţiei
şcolare s-a concretizat şi în practicarea unui management care nu a ţinut seama
de particularităţile şcolii ca organizaţie. Managementul economic este o sursă
a managementului educaţional, dar cu consecinţe de cele mai multe ori negative.
Astfel, în procesul de învăţământ şi la nivelul organizaţiei şcolare au fost
preluate şi aplicate unele caracteristici ale procesului managerial (Mihuleac
E.,1999, p. 167 – 176):
-orientarea indivizilor într-o succesiune
de acţiuni coordonate;
-organizarea reglării sistemului în funcţie
de situaţie;
-adaptarea în funcţie de situaţie la mediu;
-precizarea conţinutului social prin
comunicare, participare, relaţionare;
-manifestarea a trei aspecte: creaţia în
legătură cu decizia, organizarea şi aspectul tehnic legate de realizarea
obiectivelor;
-parcurgerea unor etape în procesul
managerial ca: faza previzionară şi faza
de evaluare, între ele se desfăşoară activitatea de planificare, decizie,
organizare, coordonare, realizare şi îndrumare.
Din
încercările de adoptare a modelului managerial economic în mediul şcolar au
rezultat şi consecinţe negative:
-trecerea
s- a realizat în manieră neselectivă, de unde întârzieri sau chiar absenţa
schimbării la nivelul şcoli;
-„cosmetizarea de suprafaţă” concretizată în adoptarea unor terminologi
aparţinătoarea practici manageriale economice ( E. Păun, 1999, p.141, 148);
Practica educaţională în cadrul paradigmei moderne din educaţie se
caracterizează prin unele caracteristici
ce subliniază necesitatea situării în alte orizonturi informaţionale. Aceste
caracteristici sunt prezente în modalităţile de selectare a informaţiilor de
către profesor în actul predării, concentrate pe dimensiune instrumentală a procesului
de învăţământ (obiective, proiectare didactică, tehnici de predare şi învăţare
toate alese după criterii exclusiv de eficacitate). Lecţia actuală păstrează caracteristicile teoriei herbatiene, fără
a se critica organizarea şi raţionalizarea actului didactic, ci mai ales
rigiditatea, schematismul şi absenţa elevului în tot ceea ce se realizează.
Trebuie subliniat ceea ce se sesizează zilnic la clasă: nu toate situaţiile pot
fi supuse planificării şi organizării riguroase, deoarece există atât situaţii
ritualizate (cadrul didactic având competenţele necesare pentru a le aborda şi
soluţiona rapid) cât şi situaţii noi, neobişnuite (cu un anumit grad de risc şi
incertitudine), fiind necesare competenţe noi.
Relaţia cadru didactic- elev este adesea considerată ca o relaţie
de comunicare, prezenţa elevilor în actul didactic fiind episodică iar
iniţiativa şi autonomia elevilor sunt rar dirijate şi valorizate de cadrul
didactic.
Subiectivitatea elevilor nu este
interesantă pentru cadru didactic, logica didactică este cel mai frecvent o
logică a controlului, profesorul având rolul dominant.
Evaluarea riguros obiectivă este
„firul roşu” al determinării performanţelor şi reuşitelor elevilor, obiectivul
central fiind obţinerea excelenţei cognitive (E. Păun). Elevul nu învaţă pentru
a reuşi, elevul învaţă să fie evaluat şi disimulează pentru a fi evaluat
favorabil.
Deci, şcoala modernă prin maniera
sa de a sugera asimilarea valorilor de supunere şi de disciplină este asemănată
cu „instituţiile totale” (E. Gofman),
şcoala de masă având astfel o logică a activităţii productive.
Paradigma postmodernă
În
domeniul educaţional paradigma postmodernă
are o mare atracţie, accentuând educaţia centrată pe persoană, sursa sa
principală fiind psihologia umanistă (C. Rogers, A. Adler.).
Caracteristicile esenţiale ale paradigmei postmodernităţii sunt cu
referire la: dimensiunea subiectiv- afectivă a actului educaţional,
reconsiderarea elevului ca actor în spaţiul educaţional, aflat într-un
permanent proces de devenire, de
construire a statutului şi rolurilor sale, de asimilare a competenţelor
necesare acestei profesii. O contribuţie semnificativă o constituie analizele
interpretative- referitoare la domeniul curriculum- ului, analize predominant
sociologice şi antropologice. Astfel curriculum- ul nu este abordat în termenii
analizei obiectivelor ci în termeni de cultură, pornind „de la analiza
contextelor culturale unde se structurează
şi se instituţionalizează curriculum- ul, abordare împărtăşită, între alţii, şi
de J. Bruner. Teoria curriculum- ului trebuie integrată într-un spaţiu
cultural, iar în perspectivă educaţională acest spaţiu este spaţiul clasei de
elevi” (E. Păun, 2002, p.21). Analizele referitoare la curriculum au evidenţiat
trei nivele sau tipuri ale acestuia: curriculum- ul formal sau prescris,
curriculum- ul real/ realizat şi curriculum- ul ascuns. Vom reveni asupra
nivelelor menţionate în capitolul următor.
Prin
urmare, postmodernitatea în educaţie se concretizează într-un model de
abordare a activităţii de formare- dezvoltare a personalităţii, model aplicabil
într-o etapă a teoriei pedagogice.
Modelul menţionat are valoare de paradigmă, fiind condiţionat din punct
de vedere istoric şi axiomatic (S. Cristea, 2004, p.3):
-istoric, postmodernitatea în ştiinţele
socioumane este o variantă a postmodernismului; iar în educaţie apare în cadrul
etapei postparadigmatică atunci când se încearca rezolvarea conflictului celor
două tendinţe de abordare a educaţiei psihologică şi sociologică;
-axiomatic, postmodernitatea reanalizează
sistemul de referinţă.
În
educaţie, raportul dintre cunoaştere şi experienţă, teorie şi practică,
angajează analizarea relaţiilor dintre principalele acţiuni de instruire
predare- învăţare- evaluare şi dezvoltarea lor individalizată în contexte şi
situaţii psihosociale variate (S. Cristea, Idem, P. 4). Deci, educaţia
postmodernă integrează teoria şi practica pedagogică, între teoria generală a
educaţiei şi teoria generală a instruirii, tendinţă care în sens epistemologic
şi metodologic se regăseşte la nivelul teoriei generale a curriculum- ului.
Postmodernitatea în educaţie, ca etapă în evoluţia ştiinţelor
pedagogice, valorifică modelul cultural prin (Steven Connor, 1999, p.342):
-stabilizarea conceptelor pedagogice fundamentale în condiţiile
mobilităţii intense a informaţiei;
-recunoaşterea diversităţii, variatelor interese pedagogice şi
multitudinii opiniilor;
-afirmarea
direcţiilor majore de evoluţie a ştiinţelor pedagogice pe termen mediu şi lung
din perspectiva proiectării curriculare a educaţiei (instruirii) în contextul
educaţiei permanente, autoeducaţiei, valorificării maxime a educabilităţii.
„Moartea pedagogiei” pedagogiei înseamnă
de fapt ignorarea ei „dar nu poţi ignora pedagogia fără abandonarea rostului şi
a finalităţilor învăţământului, iar ulterior, ale societăţii ca întreg” (E.
Stan, 2004, p. 35), iar concepţia postmodernă despre lume permite „educatorilor
să conceapă o cale de ieşire din confuzia învăţământului contemporan, care prea
adesea este caracterizată de violenţă, birocraţie, stagnare curriculară,
evaluare depersonalizată, conflict politic, criză economică, decăderea
infrastructurii, oboseală emoţională, demoralizarea personalului şi lipsă de
speranţă” (P. Slattery, 1995, p.20).
Pedagogia postmodernă (E. Stan,
Idem, p. 37), după G. A. Rosile şi D. Boje are următoarele caracteristici:
1.este
autoreflexivă, adică presupune o atitudine sceptică, prudentă în raport cu
interacţiunea putere- cunoaştere. Oricare ar fi structura de putere, aceasta se
consolidează şi se perpetuează printr-un control asupra surselor de cunoaştere,
de aceea şcoala este cel mai vast instrument de administrare a cunoaşterii cu
„binecuvântarea” şi în favoarea structurilor de putere (M. Foucault) şcoala
perpetuează cunoaşterea de paradigmă iar pedagogia „este instrumentul de putere
care configurează în sensuri multiple angajamentele, preconcepţiile orcărui
individ care a trecut pragul şcolii” ( E. Stan, Idem, p. 38);
2.este deconstructivistă, adică
postmodernismul „negă metodologia ştiinţific experimentală de tip modern şi
presupoziţiile fundamentale ale acesteia”, a fi postmodern şi a adăuga ceea ce- ţi aparţine presupune
asumarea şi interiorizarea trăsăturilor menţionate;
3.este decentrată, adică nu încurajează
autoritatea dominantă şi nici relaţiile
obediente atunci când sunt realizate dintr-o perspectivă dezechilibrată a
maturităţii/ imaturităţii. Pedagogia decentrată se referă la elevi
(„marginalii”) fără a desfiinţa autoritatea sau îndepărtarea profesorului;
4.este nontotalitară şi nonuniversalistă,
pedagogia postmodernă acceptând „relativismul” povestirilor locale şi
„adevărurile parţiale”. Pericolul univesalizării vizează menţinerea sistemelor
ierarhizate, dominatoare, fiind fundamentate pe alianţa putere- cunoaştere, iar
formatarea şi încadrarea înseamnă distrugerea alterităţii şi a particularului;
5.fii postmodern şi adaugă ce- ţi este propriu,
aceasta e consecinţa celorlalte caracteristici. E. Stan sintetizează trei
elemente la caracteristica de a fii postmodern (G. Binzagr; M. Manning, 1995,
p. 265):
-educaţia
nu se mai referă la adaptarea eficientă a elevilor la realitate ci la a facilita
şi a construi opţiuni pentru viitor;
-se
schimbă baza educaţiei, nu se mai caută certitudinea, cel mai bun răspuns, ci
se impune o altă mentalitate, nu se pot cunoaşte toate răspunsurile, nu există
totdeauna cel mai bun răspuns;
-metoda
educaţiei presupune explorarea, nu îndoctrinarea şi formatarea, fiecare individ
„luminează o altă faţetă a realităţii, la fel de îndreptăţită ca toate
celelalte faţete, orice ierarhizare fiind nejustificată”.
Postmodernismul poate fi considerat ca un răspuns dat modernismului.
Astfel, dacă modernitatea considera că ştiinţa ne duce pe calea progresului,
postmodernismul punea la îndoială posibilităţile ştiinţei ca unică metodă de a
accede la progres. Chiar dacă modernitatea a generat invenţii, tehnologii,
postmodernismul pune întrebarea dacă într-adevăr vieţiile oamenilor au devenit
mai bune prin tehnologiile şi invenţiile respective.
Scepticismul postmodern poate fi descris prin următoarele repere (E.
Stan, Idem, p.137):
1.acceptarea pluralităţii valorilor, metodelor, sensurilor;
2.identificarea semnificaţiilor
duble ale alternativelor;
3.neincrederea în marile teorii ştiinţifice, în miturile religiilor,
culturilor etc.;
4.acceptarea adevărurilor multiple;
5.acceptarea textelor ca fiind deschise unor interpretări multiple;
6.”deconstruirea” textului pentru a sublinia că opoziţiile identificate
nu sunt neapărat şi semnificative;
7.identificarea acelor „voci absente”, a omisiunilor ce pot fi
deliberate sau nu, dar ce pot fi importante.
Chiar
dacă modernitatea a însemnat un drum irezistibil către o „societate unică şi
perfectă”, postmodernitatea reprezintă constatarea că „recompensa este
imposibilă iar împlinirea orizontului satisfacţiei inaccesibilă”, iar sfârşitul
iluziei unei societăţi drepte a determinat înlocuirea cetăţeanului cu individul
şi dreptul acestuia la diferenţă.
Majoritatea sistemelor educaţionale au ilustrat o situaţie comună că
„profesorul este modern, iar elevii sunt postmoderni” .
O teorie
postmodernă a motivaţiei subliniază necesitatea ca nu numai elevii dar şi
profesorii să fie postmoderni. Elevii învaţă mai uşor când prezintă motivaţia
internă de a învăţa, iar ca procedurii se menţionează (E. Stan, Idem, p.190,
după B. Wilson):
a.realizarea unui mediu al
clasei atractiv, ca un mod de organizare al spaţiului care va încuraja un tip
sau altul de comunicare. Se impune, de asemenea, o reflecţie care să vizeze
tipul de organizare a umanităţii în viitor.
b.modelarea, adică utilizarea
comportamentului persoanelor admirate pentru a demonstra valorile şi
comportamentele pe care cadrul didactic ar dori ca elevii să le achiziţioneze.
Dacă profesorii nu mai sunt modelul cel mai „tare” în multe din sălile de curs
atunci profesorul este un facilitator.
c.strategiile intrucţionale pun accent pe
activitatea în grup şi pe strategii de predare centrate pe elev, deoarece se
construiesc pe nevoia de recunoaştere şi de afiliere;
d.aşteptările profesorului determină
elevii să se pregătească la un nivel concordant cu acestea. Elevii cu realizări
înalte vor interacţiona mai frecvent şi la un nivel calitativ superior cu
profesorul. Oricare atitudine a profesorului poate determina etchetări la
elevii buni precum şi la elevii mediocri.
e.feedback-
ul ca factor de motivare, trebuie oferit numai în cazul acţiunilor
dezirabile, iar cadrul didactic trebuie să delimiteze clar activitatea ce
trebuie clar activitatea ce trebuie întărită şi să fie credibil. Deoarece lauda
are ca efect îmbunătăţirea respectului de sine poate constituii fundamentul
pentru o schimbare internă de durată. Motivaţia este strâns legată de
principiile întăririi (un comportament este controlat de consecinţele sale).
Pedepsele şi recompensele trebuie personalizate, pentru că ce-l recompensează
pe un elev poate reprezenta o pedeapsă pentru altul.
f.implicarea elevilor presupune trezirea
interesului pentru sala de clasă, pentru cum arată sala şi pentru cum se
desfăşoară acolo activităţile.
g.creşterea gradului de aplicabilitate
imediată a cunoştinţelor dobândite în şcoală implică profesorul în a
răspunde la întrebările elevilor cu privire la aplicabilitatea cunoştinţelor
dobândite în viaţa reală.
Deci,
scepticismul postmodern este rezervat cu privire la proiectul unei terorii a
motivaţiei şi datorită faptului că are încredere în proiecte pe termen mediu şi
lung.
1.5 Valorificarea
potenţelor umane. Generalităţi.
În acest subcapitol, vom face referiri
la potenţele fiinţei umane, la ceea ce poate realiza educaţia dacă adoptăm
explicaţia procesual- organică a omului.
L. Culda
(2004, p.287) cu privire la problematica susţinerii proceselor de creştere
propune reconsiderarea premisele şi a obiectivelor strategice.
Premisele de maximă generalitate sunt:
-oamenii să
interacţioneze în respect reciproc;
-dirijarea
corectă a proceselor formatoare permite înţelegerea şi valorificarea potenţelor
în modalităţi ce nu afectează alţi oameni;
-formarea
oamenilor astfel încât la adolescenţă să poată să-şi controleze interioritatea,
să conlucreze pentru binele fiecăruia, să acţioneze pentru întreţinerea
organizaţiilor în stări funcţionale;
-educaţia să fie
centrată pe oameni din social.
Adoptarea
premizelor menţionate generează următoarele obiective
strategice:
-susţinerea
proceselor formatoare prin acţiuni cuprinzătoare şi coerente;
-acţiunile
cuprinzătoare şi coerente necesită obiective
adecvate nu disparate, cum ar fi :
·
evitarea devianţelor din procesele maturizante;
·
susţinerea proceselor socializante pentru ca la
adolescenţă tinerii să interacţioneze constructiv pentru a- şi satisface
necesităţile proprii şi necesităţile sociale;
·
dirijarea şi stimularea dezvoltării
capacităţilor analitice pentru ca oamenii să nu mai realizeze erori de
interpretare şi să depăşească interpretările empirice;
·
susţinerea proceselor prin care se constituie
integrarea oamenilor astfel încât să beneficieze de integratori şcientizaţi.
Pentru a se
realiza cerinţele strategice, educatorii trebuie să înţeleagă rolul central al
proceselor ce dezvoltă sexualitatea
omului ( mascunilitatea şi
feminitatea). Aceste procese au un rol esenţial în creştere şi în orientarea proceselor socializante .
J.Piaget a fost
primul psiholog care a arătat condiţiile trecerii de la procesări empirice la
procesări analitice, iar prin educaţie se pot genera condiţiile ca tot mai
mulţi oamenii să obţină capacitatea de interpretare prin care să se raporteze
corect la propria existenţă socială . Maturizările şi procesele socializante
numai dacă sunt dirijate în modalităţi
adecvate pot să evolueze în modalităţi ce valorifică potenţele omului.
Vom
prezenta devenirea sinelui în
concepţia procesual-organică(L. Culda 2004 Op.cit p. 254, 280).
Sinele biotic este expresia “
caracteristicilor rezultante” ce exprimă felul de a fii , de a se manifesta al
organismului.
Sinele omului se poate exprima prin trăiri mai complicate,
cuprinzând şi conştientizări, fiind o capacitate care întreţine specificitatea
omului, potenţele sale.
Sinele
organismelor e o consecinţă a constituirii organizărilor biotice, iar sinele
omului îşi are originea în caracteristicile speciei umane, caracteristici
diferenţiate sexual dar aceste
caracteristici, pot fi difrenţiate atât de condiţiile biofizice de vieţuire cât
şi de modificările intervenite în
procesul creşterii copilului.
Implicarea
interpretorilor în procesele biotice care produc maturizarea determină sinele
omului să fie o rezultantă a conexiunilor dintre bioprocesori şi interpretori.
Deci sinele rezultă din procesele ce întreţin interioritatea omului dar şi din
interacţiunile pe care interioritatea le
face posibile.
Dacă
interpretorii sunt modificabili, atunci şi sinele este o rezultantă în
devenire, o consecinţă a interacţiunilor omului cu alţii oameni şi cu mediul
social şi mediul biofizic. L. Culda precizează că “sinele este capacitatea
omului de a avea o anumită identitate, o modalitate de a fi care-l
particularizează şi care se exprimă în manifestările sale, trebuie sesizat că
sinele omului nu poate fi static, se modifică în funcţie de numeroase presiuni
care se exercită asupra omului dar şi de posibilităţile sale de procesare”
(Ibidem , p.256).
Interpretorii prin funcţionarea lor,
prin conexiunile dintre ei ajung la anumite grade de compatibilitate, de
funcţionare.interpretorii au capacitatea de a genera interpretori- integratori. Integratorii nu pot fi statici,
devenirea lor realizându-se în două modalităţi:
-modificări în integratorii deja constituiţi;
-se pot genera
succesiv în oricare om, mai multe genuri de integratori.
L. Culda
precizează că procesele maturizante susţinute de procesele socializante,
generează integratorii primari ,
ulterior integratorii empirci. Pe
măsură ce se autonomizează procesorii analitici, se constituie şi integratorii analitici. Atunci când
oamenii sunt capabili să valorifice teoriile produse de interogarea ştiinţifică
devin posibili integratorii şcientizaţi
.
Deci,
componenta biotice satisface necesităţile interne în modalităţi similare altor
specii dar cuprind şi posibilităţi de funcţionare ce fac posibili
interpretorii, iar interpretorii transced modalităţile de procesare specifice
organizărilor biotice şi întreţin conexiuni tot mai ample cu bioprocesorii.
Organizările integratoare se delimitează
în:
a.organizarea
integratoare primară;
b.organizarea
integratoare empirică;
c.organizarea
integratoare analitică;
d.organizarea integratoare holistică.
a) Organizarea integratoare primară, la om
nu poate fi doar de natură biotică. Se produc primele socializări ce se referă
la manifestările sociale, estetice, afective şi operaţionale. Concomitent se
produce şi o primă capacitate de autoreglare cu componentă ce decurge din
socializările conturate. Această componentă se numeşte integrator primar.
Stările omului sunt expresii ale funcţionări integratorului primar . Integratorul primar determină sinele primar ca o consecinţă a măsuri
în care organizările ce întreţin fiinţa umană(cele biotice şi cele
interpretorii) susţin integratorul primar. Ca expresii ale sinelui primar se
menţionează:
- starea de
sănătate;
- capacitatea de
mobilizare pentru depăşirea situaţiilor dificile.
Integratorul primar poate bloca sau favoriza devenirea omului.
b) Organizarea integratoare empirică exprimă
noi posibilităţi prin care oamenii devin capabili să interacţioneze, să- şi
asume şi să- şi atribuie roluri. Atribuirea şi asumarea de roluri în
interacţiuni orientate spre satisfacerea unor necesităţi se realizează în
modalităţi ce vizează reglări ale organizării integratoare primare dar şi ale
organizării integratoare empirice. Această organizare integratoare empirică dă coerenţă raporturilor dintre oameni în
relaţiile lor concrete. Capacitatea integratoare, self- reglatoare corespunde
organizării integratoare empirice şi se numeşte sinele empiric, ce este mai cuprinzătoar decât sinele primar,
cuprinzându-l.
Deci,
integratorul empiric particularizează interacţiunile oamenilor facilitându-le
sau împiedicândule.Ca expresii ale integratorului empiric se menţionează
aspiraţiile, ambiţiile omului, autoritatea, ataşamentul în relaţiile dintre
oameni, manifestările deviante în grup,
rapurturile de adversitate dintre aspiraţiile oamenilor etc. Altfel
spus, comportamentul social al omului exprimă posibilităţile de reglare ale
integratorului empiric.
Când
integratorul empiric nu e suficient conturat sau e conturat în modalităţii
neadecvate sinele empiric nu e coerent, consecvent în satisfacerea
necesităţilor de convieţuire. Dereglarea integratorului empiric are presiuni
negative asupra integratorului primar, a bioprocesorilor şi interptretorilor
biofuncţionali.
c) Organizarea integratoare analitică.
În organizarea integratoare empirică, prin reconsiderării datorate
interacţiunilor operaţiilor empirice, apar interpretării analitice tot mai
complicate şi apoi interpretări analitice ce se detaşează de procesările empirice,
fiind procesări transempirice. Aceste procesări analitice apar sub presiuni
care solicită explicarea unor situaţii receptate empiric dar nu pot fi
soluţionate prin procesare empirică. A treia organizare integratoare este
analitică , iar capacitatea integratoare corespunzătoare se numeşte sinele analitic. Integratorii analitici
permit: explicaţiile ce treptat pot deveni tot mai cuprinzătoare, posibile
intervenţii ameliorative în capacitatea de procesare empirică şi biotică şi
respectiv mai pot intervenii în integratorii de tip primar şi de tip empiric.
Limitele
sinelui analitic sunt şi limite ale proceselor şi ale altor nivele
integratoare.
d)Organizarea integratoare scientizată se
desprinde din organizarea anterioară şi foloseşte modalităţi ştiinţifice de
interogare a existenţilor. Această organizare integratoare scientizate
determină ca oamenii să se organizeze şi să interacţioneze în modalităţi noi.
Oamenii dispun acum de o capacitate integratoare scientizată denumită sinele
scientizat. Acest sine dacă e constituit suficient de consistent poate
controla celelalte niveluri integratoare iar dacă nu, atunci e influenţat de
presiunile nivelurilor respective.
Organizările integratoare menţionate valorifică posibilităţile oamenilor
de a se cupla prin analizatori la mediu, şi amplifică, oferă posibilităţi mai
mari de a se adapta la mediu, la anumite aspecte inaccesibile prin analizatori.
O ultimă
organizare integratoare este cea holistică,
fiind de maxima cuprindere. Se are în vedere deschiderea biotică a fiinţei
umane spre sursele info- energetice
din univers. Sinele holistic se
manifestă atunci când oamenii îşi dezvoltă potenţele câmpurilor şi
meridianelor. Sinele holistic dacă devine dominant poate influenţa toate
posibilităţile de reglare ale celorlalte niveluri de integrare şi pot orienta
manifestările oamenilor şi „să inducă în om o moralitate care decurge din
profunda înţelegere a potenţelor fiinţei umane” (Idem p. 263).
Prin
urmare, omul devine posibil prin crearea integratorului primar şi a celui
empiric, dar depăşeşte limitele procesării empirice prin crearea
interpretărilor analitice îndeosebi a integratorilor analitici. Integratorii
analitici permit analizele de tip teoretic.
Implicarea
omului în propria devenire oferă oamenilor posibilitatea de a depăşi stadiul
procesării primare şi empirice. Considerăm că menirea educaţiei este de al
ajuta pe om să se implice în propria devenire. Diferenţele dintre oameni rezidă
în lungimea lanţului de integratori şi prin caracteristicile integratorilor
constituiţi, iar minima condiţie a fiinţei umane, a sinelui este dată de
conexiunile dintre integratorul primar şi integratorul empiric (fig. Nr. 1):
 |
 |
 |
Capacitatea integratoare Capacitatea integratoare
primară
empirică
 |
|||
 |
 |
Capacitatea integratoare
analitică
 |
 |
Capacitatea integratoare
scientizată
Fig.nr. 1. Schema
capacităţii integratoare
Sursa L. Culda,
Potenţele fiinţei umane, Ed Licorna, 2004 p.263.
Conştiinţa
sinelui sau „conştiinţa despre sine” dă omului posibilitatea de a interveni
în interioritatea sa şi să ofere un sens evoluţiilor interioare pentru
valorificarea potenţelor sale.
Iniţial, conştiinţa de sine este o
exprimare a unor trăiri prin care omul
află ceva despre ele (percepe,
receptează). Rezultă astfel că aspectele sunt conştientizate şi pot fi folosite
în alte procesări deliberate, să fie corelate cu alte date percepute, să se
realizeze judecăţi şi raţionamente, de aceea conştiinţa sinelui nu se reduce la
conştientizării diparate. Când apar capacităţile analitice, conştientizările
pot deveni obiectul unor analize deliberate, sistematice, adică omul are
conturate competenţele cognitive autonome,
competenţe care în evoluţia lor pot interoga şi conştiinţa de sine şi sinele
omului.
Aşadar, conştientizările :
-sunt posibile
pentru că interpretorii au capacitatea de a le genera, ei procesează
informaţiile astfel încât să apară „luări de cunoştinţă”. Aşa sunt posibile
manifestările voluntare, dar şi manifestările ce permit analize, proiectări,
evaluări ale proiectelor;
-se mai referă şi la aspecte din
interioritatea omului, despre propria fiinţare, atât despre funcţionarea
organismului cât şi despre dereglările produse în interioritate.
Procesual-organic, „conştiinţa despre
sine se referă la interpretările pe care un om le poate da sinelui său, ca întreg considerat procesualitate, nu doar
proceselor din interior ce- l susţin sau care îl afectează” (L. Culda, Idem,
p.266). Treptat, conştiinţa sinelui are şi aprecieri despre sine şi se fixează
prin reprezentările şi imaginile care se conturează în interpretori. Formarea
reprezentărilor şi a interpretărilor despre sine se vor stabiliza şi vor
interveni în reglarea manifestărilor oamenilor. Schematic, cele expuse se
prezintă astfel, (vezi fig. nr. 2):
„sinele à
conştientizări ale unor caracteristici à
fixarea conştientizărilor prin reprezentări à
dacă reprezentările nu sunt infirmate de
manifestările ulterior se conturează imagini à
dacă reprezentările sunt infirmate, ele se modifică à presiuni întru modificarea
sinelui à
noi conştientizări à
Fig. nr. 2. Schema
fluxurilor interpretărilor
Sursa: L. Culda, 2004,
p. 267
Modalităţile de conştientizare a sinelui se reorganizează permanent
datorită emergenţei integratorilor:
-integratorul biotic este influenţat de
procesele maturizante, de starea acestora, de stadiul atins, fiind o rezultantă
a tuturor genurilor de procese ce întreţin organismul. Integratorul biotic
exprimă starea generală a organismului. De asemenea, integratorul biotic este
rezultatul evoluţiilor din cele 4 dimensiuni ale maturizării (sexuale,
afective, estetice, operaţionale);
-integratorul empiric realizează modalităţi
empirice de conştiintizare a sinelui, ce pot fi reorganizate sub influenţa
integratorului analitic care receptează şi din zonele tot mai largi de
existenţă;
-integratorul ştiinţific prin procesările
ce le realizează poate schimba radical situaţia oamenilor, cu cât există
posibilităţi mai mari de raportare la fiinţarea omului, cu atât modalităţile
anterioare de evaluare a sinelui sunt marginalizate.
L. Culda ( Idem, p. 270) delimitează
între modalităţi interpretative situate în stadiul preparadigmatic şi stadiul
paradigmatic, iar „conştientizările despre sine devin posibile după
constituirea explicaţiei paradigmatice a fiinţării sociale, se modifică
radical, deoarece explicaţia paradigmatică a oamenilor diferă de explicaţiile
ştiinţifice posibile în perioada preparadigmatică”.
Situarea pe poziţiile procesual-
organice ne permite următoarea observaţie: în majoritatea organizărilor
sociale, socializarea oamenilor se realizează în modalităţi ce nu susţin
sistematic formarea integratorilor analitici, iar socializările se opresc la
integratorii empirici constituiţi în modalităţi diferite şi cu proprietăţi care
afectează oamenii, raporturile dintre ei şi posibilităţile de a realiza
interacţiunile. În această situaţie, funcţionalitatea integratorilor primari e
afectată puternic şi nu se pot realiza presiuni pozitive asupra interogatorilor
empirici.
O altă observaţie ar fi aceea că
procesele educaţionale au în vedere aspecte diparate din procesele
socializante, fructificând doar anumite rezultate ale unor teorii. Concepţiile
de educare- publică, apreciază L. Culda:
-nu au
anumită teorie cadru despre om şi despre procesele socializante.
-nu există studii prin care să se raporteze
critic la fundamentarea concepţiilor de educare pentru a exista alternative
funcţionale;
-în valorificarea potenţelor oamenilor nu
s- a interpretat corect implicarea proceselor socializante în evoluţiile
bioprocesorilor (în procesele maturizante);
-premisele psihologice nu permit
distingerea între procesarea informaţiilor realizată de organism (bioprocesare)
şi procesarea posibilă prin socializare realizată de interpretori.
Astfel, valorificarea potenţelor
oamenilor nu s- a realizat deoarece:
·
integratorii empirici nu beneficiază de
intervenţii socializante pertinente;
·
puţini oameni dispun de integratori analitici;
·
integratorii analitici scientizaţi se constituie
cu dificultate;
·
integratorii primari se constituie de la
sine dar nu au o susţinere competentă
cât timp nu sunt identificaţi şi nu dispun de o interpretare satisfăcătoare a
proceselor ce intervin în constituirea
lor.
Am
considerat interesantă prezentarea punctului de vedere procesual-
organic referitor la dezvoltarea potenţelor
umane.
Educatorii în genere toţi agenţii
educogeni, dacă se situează în cadrul orizontului informaţional procesual-
organic, dacă asimilează teoria procesual- organică atunci pot să
realizeze acţiuni educative pertinente.
Educaţia priveşte astfel totalitatea intervenţiilor realizate de educatori
pentru a se realiza maturizări normale (nu
deviante) pe toate nivelurile: sexual, afectiv, estetic, operaţional.
Orientarea acţiunilor educative asupra emergenţei integratorilor determină
crearea, formarea sinelui biotic, empiric, analitic, scientizat şi holistic
(cazul fericit).
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu