Scopul unităţii de curs:
-
familiarizarea studentului/cursantului
cu aspectele teoretice şi aplicative ale metodologiei şi tehnologiei didactice
Obiective operaţionale:
-
să definească conceptele de tehnologie didactică,
metodologie didactică, metodă, procedeu didactic, mijloc de învăţământ,
strategie didactică
-
să prezinte funcţiile metodelor didactice
-
să clasifice
metodele după diferite criterii
-
să descrie principalele metode didactice, specificând
avantaje şi limite ale utilizării lor în activitatea practică
-
să abordeze critic nivelul de claritate teoretică al
sistemului actual al metodelor.
-
să precizeze tendinţe de evoluţie la nivelul
metodologiei şi tehnologiei didactice, indicând impactul acestora la nivelul
activităţii didactice
Conţinuturi fundamentale:
1. Delimitări conceptuale
2. Funcţiile metodelor
3. Clasificări ale metodelor
4. Prezentarea analitică principalelor metode didactice
5. Prezentarea unor metode pentru
dezvoltarea creativităţii, a gândirii critice (vezi anexa)
6. Mijloacele de învăţământ
7. Strategii didactice
Cuvinte cheie: tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă
didactică, procedeu didactic, mijloc de învăţământ, strategie didactică.
DELIMITĂRI
CONCEPTUALE
Tehnologia didactică:
reprezintă un concept integrativ şi dinamic;
formele de organizare a procesului de predare-învăţare, metodele şi mijloacele
tehnice (audiovizuale, cumputere etc.) se determină în funcţie de nivelurile
şcolare, de tipurile de instituţii, de tipurile de conţinuturi sau activităţi –
punctul de plecare şi termenul de referinţă constituindu-le obiectivele
pedagogice. (Conform Dicţionarului de
pedagogie 1979)
Termenul poate primi două accepţiuni:
-
ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în
practica educativă (sens restrâns, din ce în ce mai puţin utilizat)
-
ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de
învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse în
aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare
a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare
a instruirii, modalităţile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat
în literatura de specialitate). ( C Cucoş,
Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002 )
Metodologia didactică – teorie şi
ansamblu al metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ. (
vezi Dicţionarul de Pedagogie 1979) Metodologia precizează natura, funcţiile şi
clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ. (Cucoş, idem)
Metoda didactică: grecesul odos- cale şi gr. metha- spre, către, lat. Methodus-
cale drum, mod de lucru; se înţelege că metoda desemnează acel drum sau cale pe
care educatorul o urmează în activitatea comună cu educaţii pentru îndeplinirea
obiectivelor pedagogice.
Metoda reprezintă un mod de a proceda care
tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată (Romiţă Iucu, Instruirea şcolară,Editura Polirom Iaşi, 2001)
George Văideanu arată „că metoda de
învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
Ø
selecţionată de cadrul didactic şi pusă în
aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în
beneficiul acestora;
Ø
care presupune, în toate cazurile, cooperarea
între profesor şi elevi şi participarea acestora la căutarea soluţiilor, la
distingerea adevărului de eroare etc.
Ø
care se foloseşte sub forma unor variante şi
–sau procedee selecţionate, combinate şi utilizate în funcţie de nivelul şi
trebuinţele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a
cunoştinţelor, a trăirii valorile, a stimulării spiritului creativ etc;
utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoştinţelor;
Ø
care-i permite profesorului să se manifeste ca
purtător competent al conţinuturilor învăţământului şi ca organizator al
proceselor de predare- învăţare; în cursul desfăşurării acestora, el poate juca
rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învăţării.
Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa
simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.
Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de
conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele
individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura
mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa didactică a
profesorului. Gaston Mialaret spune că orice metodă pedagogică rezultă din
întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va rămâne
mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale
date de cărţile de metodologie”. ( C. Cucoş, Pedagogie, 2002)
2. FUNCŢIILE METODELOR DIDACTICE
Autorul
I. Cerghit precizează în lucrarea
sa Metode de învăţământ, Editura
Polirom Iaşi 2006, funcţiile metodelor
didactice:
Ø
funcţia cognitivă a metodelor
didactice care corespunde „polului ştiinţific al activităţii de
predare-învăţare-evaluare”- metoda
constituie o cale de predare a profesorului, iar pentru elev o cale de acces
spre cunoaştere, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi.
Ø
funcţia formativ-educativă care
corespunde „polului psihologic” al
activităţilor de predare-învăţare-evaluare - pune în evidenţă rolul metodelor
în dezvoltarea anumitor funcţii psihice
şi fizice ale elevilor- se formează şi
se dezvoltă anumite deprinderi şi capacităţi intelectuale, atitudini,
convingeri, competenţe, comportamente etc.
Ø
funcţia instrumentală sau operaţională
corespunde „polului praxiologic” al activităţii de predare-învăţare-evaluare
metoda serveşte „drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative”
(I. Cerghit);
Ø
funcţia normativă sau
de optimizare a acţiunii corespunde” polului axiologic” al activităţii de
predare –învăţare-evaluare- metoda arată cum trebuie să se procedeze pentru o
predare şi o învăţare eficiente.
„În calitatea
sa de acţiune, metoda didactică propune un plan care permite atingerea obiectivelor
activităţii de instruire/educaţie prin valorificarea unor tehnici operaţionale-
cu valoare de procedee particulare
–şi a unor mijloace de stimulare a învăţării- cu valoare instrumentală.” (Sorin
Cristea – Dicţionar de termeni pedagogici)
Procedeul didactic:
Procedeul didactic reprezintă operaţii subordonate acţiunii declanşate
la nivelul metodei de instruire propusă de profesor şiadoptată de elev. ( S.
Cristea, op. cit) Ele includ „tehnici mai limitate de acţiune care „contrbuie
la practicarea unei metode” în diferite condiţii şi situaţii concrete. ( I
Cerghit op. cit)
Procedeul didactic reprezintă o secvenţă
a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai
limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.
O
metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai
potrivite pentru o situaţie dată de învăţare. Valoarea unei metode este influenţată de calitatea, adecvarea şi
congruenţa procedeelor care o compun. La limită, metoda poate deveni ea
însăşi un procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu îşi poate
aroga rolul de metodă la un moment dat. Exemplu: predarea unei lecţii se poate
face prin metoda expunerii, iar ca procedee se pot utiliza întocmirea, în
paralel, a unei scheme la tablă, folosirea în sprijin a unor ilustraţii
vizuale, etc. (Constantin Moise – Curs de pedagogie –Univ. „Al I Cuza” Iaşi)
4.
CRITERII DE CLASIFICARE A METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Profesorul Constantin
Moise(Elemente fundamentale de didactică,Ed. Amkarom, Iaşi, 1996, p. 54)
prezintă următoarele criterii de clasificare a metodelor didactice:
A.
Metode de predare-asimilare:
1.
Tradiţionale: expunerea didactică,
conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul,
exerciţiul;
2.
De dată mai recentă: algoritmizarea,
modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de
simulare (jocurile, învăţarea pe simulator), după unii autori, şi învăţarea
prin descoperire.
B.
Metode de evaluare:
I. De verificare:
1.
Tradiţionale: verificarea orală
curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea practică curentă; verificarea
periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul),
fie în formă scrisă, fie orală., fie practică;
2.
De dată recentă: verificare la
sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice
(curente sau periodice).
II. De apreciere:
1.
apreciere
verbală
2.
apreciere prin
notă
În opinia
profesorului C. Cucoş (Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002), criteriile
de clasificare a metodelor didactice sunt:
§
după
sfera de extensiune a utilizării:
Ø
. -metode generale (expunerea,
prelegerea, conversaţia, cursul magistral, etc)
Ø
-metode particulare sau speciale (restrânse
la predarea unor discipline de învăţământ sau aplicabile pe anumite trepte ale
instrucţiei şi educaţiei, cum ar fi exerciţiul moral sau exemplul, în cazul
educaţiei morale).
§
-pornind
de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
Ø
-metode verbale, bazate pe cuvântul scris
sau rostit;
Ø
-metode intuitive, bazate pe observarea
directă, concret-senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii sau a
substitutelor acestora.
§
-după
gradul de angajare a elevilor la lecţie:
Ø
metode expozitive sau pasive, centrate pe
memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;
Ø
metode active, care suscită activitatea
de explorare a realităţii.
§
-după
funcţia didactică principală:
Ø
cu funcţia principală de predare şi
comunicare
Ø
cu funcţia principală de fixare şi consolidare
Ø
cu funcţia principală de verificare şi
apreciere a rezultatelor muncii.
§
-în
funcţie de modul de administrare a experienţei
ce urmează a fi însuşită:
Ø
metode algoritmice, bazate pe secvenţe
operaţionale, stabile, construite dinainte;
Ø
metode euristice, bazate pe descoperire proprie
şi rezolvare de probleme
§
-după
forma de organizare a activităţii :
Ø
metode individuale, pentru fiecare elev în
parte;
Ø
metode de predare- învăţare în grupuri (de nivel
sau omogene şi pe grupe eterogene);
Ø
metode frontale, cu întreaga clasă;
Ø
metode combinate, prin alternări între
variantele de mai sus.
§
în
funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare)- învăţare conştientă(prin
descoperire)
Ø
metode bazate pe învăţarea prin receptare
(expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);
Ø
metode care aparţin preponderent descoperirii
dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată,
studiul de caz, etc.)
Ø
metode de descoperire propriu-zisă (observarea
independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul,
etc)
·
-după
sorgintea schimbării produse la elevi:
Ø
metode heterostructurante – transformarea se
produce prin altul-ca în cazul expunerii, conversaţiei, studiul de caz,
problematizării etc.)
Ø
metode autostructurante – individul se
transformă prin sine, ca în situaţia unor metode de tipul descoperirii,
observaţiei, exerciţiului etc.(cf. Landsheere)
Cel mai adesea metodele nu se manifestă izolat şi mai ales în stare
pură. Ele apar şi se concretizează în variante metodologice compozite, prin
difuziunea permanentă a unor trăsături şi prin articularea a două sau mai multe
metode. Există însă o serie de metode primare pe care le vom prezenta în
continuare. (C. Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi)
Temă
de reflecţie:
-Ce modalităţi de activizare a metodelor
expozitive pot exista în cadrul disciplinei pe care urmează să o predaţi?
4. PREZENTAREA
ANALITICĂ A PRINCIPALELOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Expunerea didactică
Expunerea
reprezintă o metodă didactică /de învăţământ în care predomină acţiunea de
comunicare orală a unei teme sau probleme într-o organizare
logică,densă,clară,fluentă,sub forma naraţiunii (în învăţământul primar),
explicaţiei (în învăţământul secundar) sau prelegerii (în învăţământul
superior). (S. Cristea, Dicţionarul de termeni pedagogici).
Expunerea didactică constă în prezentarea
verbală monologată a unui volum de informaţii, de către educator către educaţi,
în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale
comunicării. (C. Moise, op. cit)
Expunerea
constă în prezentarea verbală a unei teme, într-o organizare logică,
caracterizată prin densitate, pregnanţă şi fluenţă.Variantele expunerii sunt
povestirea, explicaţia şi prelegerea. ( M. Stanciu, Didactica postmodernă)
Această metodă se combină de regulă cu alte
metode aşa cum ar fi demonstraţia, conversaţia, exerciţiul etc. şi se prezintă, după cum am văzut, sub forma
povestirii, explicaţiei şi prelegerii. (Unii autori consideră că instructajul şi descrierea pot fi încadrate
în aceeaşi categorie a formelor expunerii. )
Povestirea constă în prezentarea
informaţiei, a unor evenimente, procese, fenomene sub formă descriptivă sau
narativă. Se foloseşte cu precădere la
copiii de vârste mici pentru a le satisface nevoia de fabulos, de miraculos, pentru
a le îmbogăţi bagajul de reprezentări şi imagini concrete despre obiecte şi
fenomene etc. Prezentarea se realizează într-o formă expresivă care de obicei
declanşează stări afective pozitive la
elevi.
„. Explicaţiile ocupă un loc secundar în
raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca o metodă de bază în
învăţământul primar pentru că:
-la această vârstă şcolară, copilul posedă un volum insuficient de
reprezentări; se ştie că progresul gândirii va trebui să se sprijine iniţial pe
nişte reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;
-la această vârstă există tendinţa de cunoaştere a tabloului faptic,
concret al lumii; acum copilul nu are încă suficient de dezvoltată gândirea
abstractă, care să-l ajute să înregistreze faptele prin intermediul explicaţiei
ştiinţifice autentice;
-povestirea este forma de exprimare a faptelor în care educatorul poate
uza de o anume încărcătură afectivă a
faptelor prezentate şi a limbajului utilizat;” (C.Moise op. cit.)
Povestirea se sprijină
uneori pe o serie de procedee ca descrierea unor fenomene, locuri, personaje
sau poate apărea ca procedeu în cadrul altor metode.
Explicaţia (lat. explicare- a dezvălui)
o metodă didactică în care predomnă acţiunea de comunicare orală expozitivă, bazată
în special pe valorificarea resurselor raţionamentului de tip deductiv. ( S.
Cristea op.cit) „ Este forma de expunere în care predomină argumentarea
raţională, apărând deja problemele de lămurit, teoremele, regulile ştiinţifice
etc. Prin explicaţie se prezintă
elevilor tema într-o ordine logică de fapte şi date, care duce în mod necesar
la o concluzie şi generalizare. Metoda explicaţiei este prezentă şi la clasele
primare, dar într-o formă mai simplă, însă este predominant utilizată la
clasele gimnaziale şi cele liceale
pentru că:
-elevul
a acumulat o experienţă faptică suficientă care se cere a fi lămurită în
amănunt;
-„mecanismele”
gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepţiona discursul
ştiinţific propriu-zis;
- tendinţa
dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaştere a tabloului cauzal
dinamic al lumii.” (C. Moise op. cit) La baza expunerii poate sta un
demers inductiv sau unul deductiv care facilitează comprehensiunea
materialului.
Această metodă
se utilizează în special când se urmăreşte operaţionalizarea unor obiective de
tip cognitiv şi poate fi valorificată ca şi procedeu pe fondul altor metode ca
demonstraţia, modelarea, lectura etc.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia
informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de
fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Întrebuinţarea ei se
concepe în clasele mari liceale; metoda vine în întâmpinarea specifică vârstei
– cunoaşterea ansamblului complex, dialectic al realităţii, cât şi prin
considerarea posibilităţilor elevilor de această vârstă- posedarea unei
cantităţi mari de informaţii particulare şi dezvoltarea suficientă a
mecanismelor gândirii abstracte. (. C. Moise op. cit.)
Avantajele utilizării metodei
expunerii:
-
se poate transmite într-un timp scurt un volum mare de
informaţii
-
subiectul este
prezentat într-o ordine logică
-
profesorii pot prezenta modele de sistematizare şi de
abordare raţională a materiei
-
permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al
elevilor.
Pentru a-şi
îndeplini aceste roluri expunerea trebuie să îndeplinească o serie de „condiţii:
q conţinuturile prezentate să fie autentice şi
convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii;
q în cadrul fiecărei forme a expunerii trebuie să se
respecte limitele şi obiectivele programei; nu se admite nici prezentarea
simplistă a conţinuturilor, dar nici încărcarea excesivă cu elemente care nu au
legătură cu lecţia;
q volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu
vârsta şi cu experienţa de învăţate a copiilor; unii autori dau chiar cifre
orientative în legătură cu cantitatea de informaţii, consemnând între 3-5
noţiuni noi, în clasele mici, până la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele
superioare( cf. I. Roman);
q expunerea să aibă o idee centrală din care decurg
câteva idei principale, la rândul lor acestea să fie explicate şi susţinute
prin idei de amănunt şi exemple- adică expunerea să aibă stringenţă logică; pe
de altă parte ideile prezentate în cadrul expunerii să decurgă unele din altele
- succesiune logică;
q exemplele ilustrative să fie doar în cantitate
suficientă; abuzul de exemple consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea
esenţialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar
şi la vârste mari;
q în cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte
caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită
chiar pe elementele dramatice, mimică, gestică;
q în expunere e nevoie de o adecvare a limbajului şi
stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi corectitudine
gramaticală;
q echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul
exprimat; expresivitatea (realizată prin: intonaţie, accente semnificative,
pauze necesare, sublinieri, etc;) un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte
pe minut. (idem)
Metoda expunerii cunoaşte şi alte variante ce
urmăresc dinamizarea metodei: expunerea cu oponent, prelegerea –dezbatere, prelegerea
intensificată.
Expunerea cu oponent
presupune prezenţa, alături de profesor, a unui actor în plus – oponentul
-(care poate fi un alt profesor sau un elev) care emite, pe parcursul
prezentării, idei, opinii diferite de ale celui care face expunerea, care
formulează întrebări în scopul captării atenţiei şi interesului auditoriului spre subiectul abordat.
Prelegerea-dezbatere -
constă din prezentarea de către profesor a conţinutului prin metoda prelegerii,
urmând ca, în partea a doua a activităţii, toţi membrii auditoriului să ia
parte la dezbatere pe baza ideilor prezentate iniţial.
Prelegera
intensificată – (Johnson D.W., Johnson R.T, Smith K.A,1991) urmăreşte
antrenarea activă a elevilor, cursanţilor în activitate. Metoda presupune trei
paşi – 1. faza pregătitoare (evocarea) ce
constă din actualizarea prin diferite tehnici (brainstorming, discuţii în perechi sau în grupuri pe baza
unor liste de întrebări, idei, termeni etc.) a cunoştinţelor în legătură cu
tema propusă ; 2.Realizarea sensului
– cea mai consistentă etapă a metodei- profesorul realizează prima parte a
prelegerii 15-20 de minute, cursanţii îşi compată ideile emise iniţial cu cele
prezentate de cadrul didactic, continuarea prelegerii (15-20 minute) şi
verificarea de către elevi a predicţiilor legate de această a doua parte a
prelegerii; 3. Reflecţia- (răspunsuri extinse ale
elevilor- cu privire la tema discutată, întrebări ale elevilor- care nu
au fost menţionate în faza de evocare, realizarea unui scurt eseu în care să prezinte idei importante reţinute,
să formuleze întrebări şi să facă unele comentarii cu privire la ideile prezentate).
Temă de reflecţie:
Cum puteţi aplica metoda expunerii cu oponent şi
expunerea - dezbatere în cadrul
disciplinei dumneavoastră?
Conversaţia
didactică
Metodă didactică bazată de
dialogul dintre profesor şi elev, pe întrebare şi răspuns, în vederea
realizării unei sarcini didactice . (vezi Dicţionarul
de pedagogie,1979)
Este metoda de învăţământ ce constă din valorificarea didactică a
întrebărilor şi răspunsurilor. (
C.Moise op. cit.)
Literatura de
specialitate prezintă frecvent două tipuri fundamentale de conversaţie
didactică – conversaţia euristică şi cea examinatoare sau catehetică.
Conversaţia euristică
Conversaţia euristică reprezintă o metodă didactică în care predomină
acţiunea de comunicare orală, iniţiată de profesor, orientată special pentru
activarea operaţiilor logice ale gândirii elevului,necesare în procesul de
descoperire şi de valorificare a cunoştinţelor şi a capacităţilor proiectate
conform obiectivelor instituţionalizate şa nivelul programelor
şcolare/universitare.(S.Cristea,op.cit)
Este metoda ce
are la bază maieutica socratică adică „arta de a moşi spiritul” şi se prezintă
sub forma unui şir de întrebări şi răspunsuri, unde fiecare răspuns este punct
de plecare pentru întrebarea următoare aşa fel încât, elevul este condus din
aproape în aproape către elementul de noutate propus. Elevul descoperă ceva
nou prin efort de gândire (– gr.
evriskein-a descoperi- ) şi asta pentru că întrebările sunt formulate încât să
angajeze „procesele de cunoaştere ale elevului pe circuite de gândire
convergentă şi divergentă productive la nivelul unor explicaţii, aplicaţii,
analize, sinteze, interpretări, aprecieri critice.” (idem)
Metoda nu poate fi utilizată în toate situaţiile, iar în acest sens autorii
(vezi Moise,op. cit) oferă câteva exemple:
-când lecţia se poate face pe
baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea
ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia;
-când lecţia are loc pe baza
studiului individual sistematic efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de
analiză a unor opere literare din care să rezulte caracterizarea personajelor,
surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.);
-în lecţiile în care urmează una
sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la
ştiinţele naturale, geografie, istorie);
-în partea de încheiere a unei
experienţe sau în paralel cu aceasta, urmând numai să le generalizeze şi să le
coreleze după anumite criterii;
-chiar, uneori, în verificarea
elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de
pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie sau nu pot face
legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin).
Conversaţia examinatoare sau
catehetică
Denumirea vine
de la catehism - carte religioasă care conţine sub forma
întrebărilor şi răspunsurilor ideile fundamentale ale bisericii creştine.
Este utilizată
în principal pentru a identifica nivelul de pregătire al elevilor, dar poate fi
folosită în toate etapele unei lecţii cu diferite roluri: pentru actualizarea
cunoştinţelor, cu rol de feed-back, pe parcursul activităţii în scopul
ameliorării, în partea de final a activităţii cu rol de consolidare, fixare a
ideilor de bază şi a atenţionării elevilor asupra aspectelor importante ce
trebuie reţinute.
Atunci
când apelează la această
metodă,profesorul trebuie să respecte unele reguli:
Întrebările:
trebuie să fie corect formulate,precise,
concise,
să fie variate: mnemotehnice (Ce este? )
reproductiv-cognitive (Care este?, Ce ? Cine?) ; productiv-cognitive (În ce scop? Pentru ce?); cauzale ( De ce ?
Care sunt cauzele?) ipotetice (Dacă...atunci?), convergente
(analize,sinteze,generalizări) divergente (de tip cretiv) de evaluare etc.
întrebarea să se adrese întregii clase,
să nu sugereze răspunsurile,
să nu presupună răspunsuri monosilabice (aceste
trebuie argumentate)
profesorul să nu intervină în timpul formulării răspunsului decât în
cazul când elevul comite din start erori sau confuzii grave;
nu sunt indicate întrebările voit eronate;
Răspunsurile:
- trebuie să fie
corect formulate din punct de
vedere gramatical şi logic;
- răspunsul să fie concis şi să acopere întreg
conţinutul întrebării;
- elevul să se concentreze şi asupra unei estetici a
răspunsului (fie îndrumat să evite
formulările fragmentare, sacadate
etc)
Dezbaterea
Metodă didactică ce constă dintr-o discuţie pe larg şi
amănunţită a unor teme, problematici controversate, urmărindu-se influenţarea
convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor.
Demonstraţia didactică
Demonstraţia
didactică reprezintă ometodă didactică bazată prioritar pe acţiunea de
cercetare indirectă a realittăţii,care valorifică îndeosebi resursele
raţionamentului de tip deductiv. Această acţiune implică prezentarea unor obiecte
şi fenomene din natură şi societate,reale sau substitute, în vederea stimulării
capacităţii elevilor de descoperire şi de argumentare a esenţei acestora. ( S.
Cristea, Dicţionar...)
Metoda se utilizează în majoritatea
disciplinelor de învăţământ, iar literatura de specialitate prezintă câteva
forme de demonstraţie (vezi Concepte
didactice fundamentale..)
a. demonstraţia cu obiecte naturale: plante- ierbare,
insectare, substanţe chimice, animale
împăiate etc.;
b. demonstraţia cu acţiuni - presupune
prezentarea de către profesor a unei
acţiuni ce urmează a fi însuşită de către elevi, scopul centrându-se pe
formarea deprinderilor. Dintre cerinţe precizăm că prezentarea, care trebuie să
fie o acţiune reală şi nu una mimată, trebuie însoţită de explicaţiile
profesorului, apoi trebuie să fie urmată de implicarea elevilor, de exersarea
acţiunii respective de către aceştia.
c. demonstraţia cu
substitute
Este
demonstraţia care apelează la substitute sau materiale confecţionate. Dintre
substitute menţionăm: planşe (desene fidele originalului, scheme cu caracter
convenţional, liste cu modele lingvistice, tabele statistice, reprezentări
grafice, etc); hărţi de diferite domenii (geografice, geologice, istorice,
lingvistice); fotografii şi tablouri; materiale tridimensionale
( machete, corpuri geometrice).
d. demonstraţia
combinată:demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic
e. demonstraţia cu mijloace tehnice
Se sprijină pe mijloacele audio, mijloacele
video, mijloacele audio-vizuale.
Câteva
condiţii generale de aplicare a demonstraţiei:
-
„aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepute
astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: trebuie avute
în vedere particularităţile lor senzoriale, iar dispunerea elevilor trebuie
concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care face demonstraţia- frontal
adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, pe grupe mici.
este necesar ca
obiectele să fie prezentate elevilor numai atunci când trebuie să fie explicate
pentru că altfel vor prezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei;
elevii să fie
sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi
demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia;
elevii să fie
lăsaţi un timp să-şi risipească curiozitatea (în cazul obiectele prezintă
aspecte deosebit de atrăgătoarea) pentru
ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane;
obiectele să fie
percepute de cât mai multe simţuri - se are în vedere rolul interacţiunii
analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei;
exemplele
prezentate să sugereze elevului situaţii tipice din realitate, de unde
necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă;
când
împrejurările o cer, prezentarea lor să se facă în colecţii;
să se respecte o
anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de le
intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu
revenirea la ansamblu;
se menţionează uneori că în timpul
demonstraţiei elevii să fie angajaţi în realizarea acesteia, deci demonstraţia
să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.” (Vezi Moise, op. cit)
Metoda observării
Metoda
observării sistematice şi independente
presupune urmărirea, investigarea de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce
constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor
semnificative ale acestora. Această metodă are o funcţie în
primul rând formativă, de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe
o cale simplă. Etapele observării: organizarea observării, observarea
propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării. (idem)
Lucrul cu manualul
Este metoda didactică în
cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a
elevului cartea şcolară sau alte surse similare. Prin diferitele ei forme
(lectura explicativă, lectura individuală dirijată şi lectura independentă)
metoda urmăreşte dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar
înţelegerii textului în general, dar şi formarea şi exersarea deprinderii de a
utiliza cartea.
Metoda lecturii explicative este o metodă de
învăţământ care presupune citirea din manual şi explicarea, în clasă, sub
îndrumarea strictă a educatorului. Lectură
individuală dirijată în clasă,care este
utilizată cu precădere în clasele gimnaziale. Lectura independentă utilizată
la nivelul liceului, când elevul are capacitatea de a-şi face singur rezumate,
planuri de idei, sistematizări, de a întocmi fişe de lucru etc.
Metoda exerciţiului
Metoda
exerciţiului reprezintă o metodă didactică / de învăţământ, în care predomină
acţiunea practică/operaţională reală. (S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici)
Metodă ce
presupune executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii
practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe. Prin
exerciţiu se realizează adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor,
principiilor, dezvoltarea operaţiilor mentale, învingerea rezistenţei cauzate
de deprinderile incorecte etc. (vezi
lucrarea Concepte didactice fundamentale)
a. După formă,
exerciţiile sunt orale, scrise, practice.
b. După scopul
şi complexitatea lor, sunt:
-exerciţii de introducere într-un
model dat sau exerciţii introductive;
elevilor li se explică pentru prima dată o activitate, pe care ei o
aplică în paralel cu explicaţiile profesorului;
-exerciţii de însuşire sau
consolidare a modelului dat, aşa numitele exerciţii de bază; elevul reia în
întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat;
-exerciţiile de legare a
cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi – exerciţii paralele;
-exerciţii de creaţie sau
euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar
prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente
personale. (idem)
c. tot
în funcţie de gradul de complexitate - exerciţii simple, semicomplexe,
complexe;
d. în funcţie de dirijarea acţiunii
automatizate exerciţii dirijate, semidirijate, autodirijate.
Se precizează
o serie de cerinţe în aplicare a exerciţiului:
- elevul trebuie să cunoască ce
scop are exerciţiul pe care îl realizează
- este nevoie
de o gradare a exerciţiilor în funcţie de nivelul de dificultate;
- exerciţiile să fie variate, să aibă
continuitate în timp;
-să aibă ritm
optim şi durată optimă;
-exersarea să
fie permanent însoţită de corectură şi de autocorectură. (idem)
Algoritmizarea
Se defineşte ca metodă didactică ce
angajează un lanţ de exerciţii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de
acţiune didactică standardizată,care urmăreşte îndeplinirea sarcinii de
instruire în limitele demersului prescris de profesor în sens univoc. (Cristea,
Dicţionar)
Algoritmizarea
este definită ca metoda de predare – învăţare constând din utilizarea şi
valorificarea algoritmilor, algoritmii reprezintând suite de operaţii săvârşite
într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la
rezolvarea unei probleme de acelaşi tip. (Moise, op. cit) Există maimulte
tipuri de algoritmi: a. de percepere, înţelegere, generalizare şi
sistematizarea cunoştinţelor, algotitmi de recunoaştere, a. de programare şi
dialogare cu calculatorul, a. optimali, a. de repetare, a. de creaţie etc.
„Prin
această metodă elevul îşi însuşeşte cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin
simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cât în cadrul învăţării de tip
euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări. În anumite situaţii,
algoritmii de rezolvare a unor probleme, acţiuni etc. pot fi identificaţi sau
chiar construiţi de elevii înşişi. Acea.tă posibilitate scoate în evidenţă
faptul că, între învăţarea de tip algoritmic şi cea de ordin euristic, nu
există o incompatibilitate.
În faza de început a învăţării, se recurge la
scheme operaţionale fixe, la algoritmi; prin repetare şi conştientizare se pot
decripta alte soluţii algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple
şi mai rafinate decât cele prescrise iniţial), ajungându-se, astfel, la o fază nouă
de învăţare, cea euristică, de descoperire şi probare a unor noi scheme de
procedură. Sarcina profesorului rezidă în a sesiza când trebuie să renunţe la
însuşirea algoritmică a cunoştinţelor şi să impună tactica euristică.” (idem)
Avantajele
utilizării metodei: -se economiseşte energie, facilitează rezolvarea rapidă a
sarcinilor de lucru, are rol în disciplinarea gândirii etc.
Modelarea didactică
Reprezintă o
metodă didactică în care predomină acţiunea de investigaţie indirectă a
realităţii. Ea solicită cadrului didactic elaborarea şi valorificarea unor
modele de cercetare care orientează activitatea elevului în direcţia sesizării
unor informaţii, trăsături, relaţii despre obiecte, fenomene şi procese, din
natură şi societate, analogice din punct de vedere funcţional şi structural.
(Cristea, op. cit)
Modelul
care stă la baza aplicării metodei este o reproducere simplificată a unui
original ce poate fi un obiect, un
fenomen, un proces tehnologic etc.
„Modelarea
poate fi realizată prin mai multe procedee: mărire
sau reducere la scară a unor reproduceri similare – machete, mulaje, staţii
pilot sau microprocese; concretizare redarea
figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre; abstractizare – redarea prin anumite formule numerice sau literale
a unor serii întregi de obiecte, procese, acţiuni; analogie imaginea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare
să fie concepută prin comparaţie cu structura sau utilizarea altui obiect sau
aparat existent, asemănător.
O altă
clasificare a modelelor ( V.Tîrcovnicu):
modele obiectuale corpuri geometrice, machete,
mulaje, micromodele similare;
modele figurative – scheme, grafice, semne
convenţionale, filme de animaţie;
modele simbolice adică formule logice sau
matematice, care sintetizează mecanismul
de funcţionare sau acţiunea de construire a unor agregate, maşini etc., sau
desfăşurarea unor procese din diferite domenii de activitate.
Metoda modelării incită elevul la efort de
căutare, îl iniţiază în raţionamentul analogic implicat în modelare, îl
familiarizează cu cercetarea ştiinţifică autentică.” (Concepte didactice fundamentale)
Problematizarea
Numită de Robert
Gagné metodă de predare prin
rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productivă de probleme,
problematizarea are la bază de fiecare dată o situaţie problemă creată de
profesor şi lansată elevilor în scopul rezolvării ei de către aceştia, pornind
de la cunoştinţele anterior însuşite, printr-un efort de căutare şi
descoperire.
Conform
lui I. Cerghit - Situaţia-problemă desemnează o situaţie contradictorie,
conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa
anterioară (cognitivă, afectivă) şi elementul de noutate şi de surpriză cu care
se confruntă subiectul.
Autorii atrag
atenţia că nu trebuie să se facă unele confuzii între conceptul pedagogic de
situaţie – problemă şi conceptul pedagogic de problemă („care presupune o
sarcină didactică rezolvabilă prin aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior
pe o cale de investigaţie lineară, care angajează un procent de reuşită cu
probabilitate maximă.”S. Cristea- op. cit)
Situaţiile
problematice sunt ordonate în categorii
sau tipuri:
când există un dezacord între vechile
cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii;
când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau
sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea
unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute;
când elevul este pus în faţa unei contradicţii
între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea
de aplicare a lui în practică;
când elevului i se cere să aplice, în condiţii
noi, cunoştinţele asimilate anterior.
Specificul acestei metode constă în
faptul că profesorul nu comunică
elevilor informaţii gata elaborate, ci îi pune pe aceştia în situaţia de
căutare şi de descoperire.
În aplicarea problematizării trebuie să se ţină seama se câteva condiţii:
fondul aperceptiv al elevilor trebuie să fie
suficient;
dificultăţile trebuie să fie dozate într-o
anumită gradaţie;
trebuie ales cel mai bun moment de plasare a
problemei în lecţie;
existenţa unui interes real pentru rezolvarea
problemei;
asigurarea unei anumite omogenităţi a clasei, la
nivelul superior;
un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de
elevi;
evitarea supraîncărcării programelor şcolare;
Problematizarea propune mai multe momente: un
moment declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv.
Avantajele utilizării
metodei: stimulează gândirea
independentă, productivă, creativitatea, spiritul de explorare,
autonomia, motivaţia intrinsecă a învăţării etc.
Problematizarea
apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi
expunerea, demonstraţia, studiul de caz etc.
Instruirea programată
Instruirea
programată se bazează pe parcurgerea unei programe de învăţare, adică a unui
algoritm prestabilit, alcătuit din alternări de secvenţe informative cu momente
rezolutive, cu seturi suplimentare de cunoştinţe etc.
Dimensionarea unei asemenea
programe se face în conformitate cu următoarele principii:
-principiul paşilor mici şi al
progresului gradat (prin fragmentarea dificultăţilor în unităţi gradate
care să conducă, din aproape în aproape, la soluţionarea integrală);
-principiul participării
active (relaţia între programă şi elev este de tip interactiv, în sensul că
elevul rezolvă, răspunde, selectează întrebări, propune soluţii în mod
independent);
-principiul verificării
imediate a răspunsului (soluţiile date de elev sunt confruntate operativ cu
cele valide, acesta neputând să treacă la secvenţa următoare de învăţare
înainte ca răspunsurile să fie confirmate).
-principiul respectării
ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul în funcţie
de posibilităţi, dispunând şi gestionând după voie timpul de rezolvare a
sarcinilor);
-principiul reuşitei sau al
răspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionată încât orice copil
normal să fie capabil de a o parcurge
integral şi satisfăcător).
De regulă se citează două tipuri fundamentale
de instruire programată - şi anume cea lineară şi cea ramificată; pe baza lor
se compune o a treia, adică cea combinată sau cu bucle sau cu ramificaţii.
Programarea lineară – (denumită de tip skinnerian ) se caracterizează prin:
răspunsul este formulat de către elev, din memorie;
în cazul când răspunsul este corect, trece la secvenţa următoare;
dacă este eronat, se întoarce şi zăboveşte asupra secvenţei pe care a greşit-o
până găseşte răspunsul corect;
Schematic, instruirea programată lineară
arată astfel:
Secvenţa 1: [ IàTàR]
àSecvenţa
2 ş.a.m.d.
(I = informaţia prezentată iniţial elevului, inclusiv
instructajul; T = ce i se cere elevului să răspundă; R = răspunsul
elevului);
Programarea ramificată
(denumită de tip Crowder) se caracterizează prin:
nu mai previne la maximum erorile, ba dimpotrivă, prin
introducerea unor elemente “distractoare”, poate să provoace erorile, erori din
care elevul să înveţe;
răspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar
să-l aleagă pe cel corect, fireşte, printr-un efort de discernere, dată fiind
nu o dată existenţa unor răspunsuri “capcană”sau valabilitatea mai multor
variante;
în caz de eroare, i se prezintă elevului o subprogramă de sprijin,
după care să reia secvenţa de la capăt.
 |
Subprograma 1 a
R1- incorect
Secvenţa 1: [ IàT] R2 – corect Secvenţa 2
R3 - incorect
Subprograma1 b
Programarea
combinată interpune secvenţa lineare şi ramificate, în funcţie de
necesităţile învăţării; elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul sau
să discearnă varianta proprie şi să o aleagă corect.
Dintre mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fişele
programate, manualele programate, calculatoarele, care, pe lângă afişarea
programelor pe ecran, realizează şi conducerea învăţării.
Dintre avantajele instruirii programate
enumerăm:
oferă posibilitatea sporită de înţelegerii, prin
divizare, a materiei;
înlăturarea inconvenientelor de ritm al
învăţării, dată fiind individualizarea;
căpătarea treptată a independenţei de către
elev, de unde atenuaresa măcar parţială a efectului lipsei de cadre didactice,
sau lipsei asistenţei didactice în familia elevului.
Trebuie menţionat că metoda
prezintă şi limite:
metoda nu se aplică decât limitat, căci nu toate
noţiunile sunt pretabile unei organizări aşa de riguroase;
tutelarea excesivă a elevului îi limitează
posibilitatea să-şi dezvolte capacităţile creatoare;
după unii autori ar nega dialogul viu dintre
profesor şi elev , “ceea ce ar izola actul de învăţare de contextul său
psihosocial” ( Ioan Cerghit op. cit).
Se propune introducerea în compunerea metodei
a unor secvenţe euristice propriu-zise, chiar în forma unor situaţii
problematizante.
Studiul
de caz
Studiul
de caz constă în analiza unei situaţii tipice (reale sau imaginare) cu scopul
degajării unor concluzii. (vezi M Stanciu Didactica postmodernă) sau „este metoda ce constă din confruntarea
elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere,
interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Metoda are
aplicabilitate în toate componentele
educaţiei: intelectuală, morală,
estetică etc.
Metoda studiului de caz prezintă
o serie de etape:
1.alegerea cazului şi conturarea
principalelor elemente semnificative;
2.lansarea cazului, care poate
avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situaţie problematică;
3procurarea informaţiei în
legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare,
ancheta , experiment etc. );
4.sistematizarea materialului,
prin recurgerea la diverse metode, între care cele statistice;
5.dezbatere asupra informaţiei
culese, care poate avea loc prin diverse metode ( dezbatere tip masă rotundă,
brainstorming, Phillips 6-6);
6.Stabilirea concluziilor şi
valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de
verificat în viitor, o hotărâre de luat.” (Concepte
fundamentale )...
Fiecare caz ales trebuie să aibă
o serie de caracteristici: să fie centrat pe obiective clare şi precise, cazul
să fie reprezentativ pentru problematica pusă în discuţie, să ofere
posibilitatea unei analize globale, să stimuleze şi să motiveze elevii, să fie
adaptat particularităţilor de vârstă ale elevilor etc.
Pentru că
subsumează maimulte metode, studiul de caz este considerată o metodă compozită.
Cazul trebuie ales cu grijă de către profesor printr-o atentă inspectare a
câmpului cazuistic şi prin identificarea acelor situaţii din sectoarele
cunoaşterii, culturii, istoriei care să comporte bogate şi semnificative note
şi trăsături putând fi identificate şi comentate de către elevi: Renaşterea
italiană pentru studierea Renaşterii, Revoluţia franceză de la 1789 pentru
revoluţia socială în general, un curent literar, un filosof, sau curent
filosofic, o situaţie economică dată etc. (idem)
Dintre
avantajele utilizării acestei metode
enumerăm:
„situarea elevului chiar în mijlocul realităţii
concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă,
precum şi aplicarea în contexte reale;
caracterul prin excelenţă activ al metodei,
atâta vreme cât toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului;
cultivă spiritul de resposabilitate în grup şi
capacitatea de iniţiativă;
favorizează socializarea elevului şi capacitatea
de colaborare” (idem).
dezvoltă gândirea de tip convergent
dezvoltă gândirea critică
favorizează formarea şi dezvoltarea unor
capacităţi de anticipare a evoluţiei unor evenimente sau fenomene analizate,
elevul ia decizii în cunoştinţă de cauză şi îşi
formează capacităţi de identificare în viaţa de zi cu zi a unor cazuri tipice,
de analiză şi rezolvare a acestora etc.
|
Temă de rezolvat
Daţi un
exemplu de aplicare posibilă a studiului de caz în cadrul specializării
dumneavoastră.
|
A.
Metode de simulare
În categoria metodelor de simulare prezentăm
jocurile şi învăţarea pe simulator.
Metoda jocurilor cunoaşte două variante:
jocurile didactice sau educative şi jocurile simulative.
Jocurile
educative au într-o măsură şi într-o perioadă caracter imitativ empiric
(de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), această specie fiind proprie
vârstei şi educaţiei preşcolare. Rolul lor euristic şi formativ a fost
subliniat de autori de marcă: J. Piaget, Ed. Claparède, Em. Planchard. Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice,
copiii adoptă alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de
orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Aceste jocuri se disting
printr-o dificultate mai mare şi fac trecerea către o activitate dincolo de
elementul pur ludic.
Jocurile
simulative sunt mai des folosite la
vârstele mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol.
Varietatea lor este foarte mare potrivit
cu varietatea preocupărilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj,
jocuri de previziune etc.
Învăţarea
pe simulatoare – coloratura metodei este exprimată prin invocarea
mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adică un model) constând
dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă şi un spaţiu în care aceasta
funcţionează; se ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi
de mare complexitate şi, deci, greu de însuşit în condiţii strict reale:
conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem
de căi de comunicaţie, etc.
Învăţarea pe simulator începe cu prezentarea
simulatorului de către instructor (demonstrare), continuă cu explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere,
demonstraţie cu acţiuni) ; continuă cu exersarea din partea elevului (care
constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralel cu corectura din
partea instructorului şi se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat,
în final trebuie să conducă la însuşirea deprinderii ca atare. Deci şi această metodă este una compozită. (Concepte
didactice fundamentale ...)
Învăţarea prin descoperire
După americanii
D. Ausubel şi Fl. Robinson „ învăţarea prin descoperire se
referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o
formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare),
ci reclamă o anumită activitate mentală ( rearanjare, reorganizare sau
transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în
structura cognitivă”.
Este
o metodă de factură euristică şi constă în crearea condiţiilor de reactualizare
a experienţei şi a capacităţilor individuale, în vederea desluşirii unor
situaţii-problemă. Premisa iniţială constă în delimitarea a ceea ce este util
şi oportun să fie oferit elevului şi ce este necesar să fie lăsat acestuia să
descopere din proprie iniţiativă. Elevul redescoperă cunoştinţe vechi, iar
profesorul trebuie să favorizeze menţinerea acestei atitudini active, astfel
încât elevul să realizeze o incursiune în propriul fond aperceptiv. Învăţarea prin descoperire are un rol
formativ, pentru că dezvoltă forţele psihice şi calităţile acestora: percepţia,
reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, trăsăturile de voinţă şi caracter,
interesele şi atitudinile.
Se
cunosc două tipuri de descoperire:
-descoperirea
dirijată - profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de
sprijin, întrebări, soluţii parţiale.
-descoperirea
independentă – când profesorul doar supraveghează şi controlează acest
proces –elevul fiind cel care se implică în acţiunea de descoperire.
După
criteriul relaţiei ce se stabileşte între cunoştinţele anterioare şi cele la
care se ajunge, se cunosc :
-descoperirea
inductivă – pe baza unor date şi cunoştinţe particulare sunt dobândite
cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad mai înalt de generalitate;
-descoperirea
deductivă – prin trecerea de la general la fapte particulare, de la „concretul”
logic la concretul sensibil;
-descoperirea
transductivă - prin stabilirea unor
relaţii analogice între diverse serii de date.
Autorii specifică ideea că mai multe metode
pot să cuprindă o doză de învăţare prin descoperire, unele mai mult, altele mai
puţin.( conf lucrării Concepte didactice
fundamentale )
5. Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativităţii :
Brainstormingul
Brainstorming-ul sau metoda
asaltului de idei (brain-creier, storm- furtună, asalt) este cea mai
utilizată metodă de stimulare a creativităţii prin intermediul microgrupului.
–având drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de
procesul de valorizare, de evaluare a acestora, care are loc ulterior de unde şi denumirea de metoda evaluării amânate. O
altă demunire a metodei este filosofia marelui Da, pentru că într-o primă fază se acceptă toate
ideile, fără să se respingă nimic, totul
se consemnează, urmărindu-se de fapt
deblocarea capacităţii creative a elevilor, eliminându-se examinările imediate
şi obiective.
O şedinţă de brainstorming
„presupune enunţarea unei probleme, după care, în mod spontan, se emit soluţii,
fără preocuparea validităţii acestora- scopul fiind enunţarea a cât mai multe
puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. Se admit astfel şi
ideile aşa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are voie să critice, să
contrazică, să ironizez ideile colegilor. Evaluarea propriu-zisă a soluţiilor
preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea şi selectarea
ideilor valabile adecvate pentru problema pusă”. (C. Moise, în Psihopedagogie,
Editura Polirom, Iaşi, 1998)
O variantă a brainstormingului o constituie
cea de tip ciorchine ce se utilizează
pentru a defini o serie de concepte sau pentru a arăta legătura dintre mai
multe noţiuni .
Se pleacă de la o noţiune dată
care se notează pe mijlocul foii sau tablei şi, prin tehnica brainstormingului obişnuit, se vor consemna în jurul acestei noţiuni centrale alte
noţiuni care au legătură cu aceasta, formându-se un adevărat circhine de
noţiuni. S-a dovedit că metoda are valenţe formative, relizându-se o încălzire
a minţii înainte de definirea unei noţiuni.
Metoda Philips 6-6
A fost elaborată de profesorul
de literatură J. Donald Philips de la universitatea Michigan. Este similară
brainstormingului şi tehnicii 6-3-5,
diferenţa constând în limitarea discuţiei celor 6 membri la 6 minute
(sau un nr. multiplu de 6; 12,18,24 minute).
Etape:
1. Constituirea grupurilor de
câte 6
2. Lansarea temei sau problemei
ce urmează a fi dezbătută de fiecare grup separat
3. Desfăşurarea discuţiilor în
cadrul grupului timp de 6 minute
4. Colectarea soluţiilor
elaborate - conducătorii fiecărui grup
expun ideile la care au ajuns membrii grupului.
5. Discuţia colectivă este urmată
de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierarhizării
variantelor pe tablă.
6. Încheierea discuţiei – se face
în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea
la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.
Dintre avantajele metodei precizăm că
facilitează comunicarea, se obţine un nr. mare de idei în timp scurt, se
dezvoltă creativitatea, avantajează coeziunea grupului şi angajează elevii în
autoevaluare.
Tehnica 6-3-5
Se mai numeşte
metoda brainwriting pentru că ideile noi se scriu pe foi de hârtie care circulă
între participanţi. Cifrele din demunirea metodei indică : 6- membri în grupul de lucru, 3-
soluţii fiecare la oproblemă dată, în timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare
grup).
Etape:
- Formarea grupelor
- Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru
(membrii grupului primesc câte o foaie împărţită în trei coloane).
- Desfăşurarea activităţii în
grup ( pentru problema dată fiecare dintre cei 6 membri ai grupului are de
notat câte 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp de 5 minute. Foile
migrează de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a
primit foaia colegului din stânga,citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să
le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le
şi reconsiderându-le continuu.
- Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Dintre
avantaje amintim încurajarea elevilor timizi de a comunica, a-şi exprima
ideile, stimularea construcţiei de idei, dezvoltă spiritul de echipă, dezvoltă
gândirea, imaginaţia, creativitatea calităţile atenţei etc.
Dezavantaje- participanţii
trebuie să răspundă în timp limitat;
participanţii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând
în blocaj creativ.
Lista metodelor
utilizate pentru dezvoltarea creativităţii este consistentă; enumerăm doar
câteva: metoda Frisco, sinectica, metoda Delphi etc.
Metode pentru dezvoltarea gândirii critice: Ştiu/vreau săştiu/am
învăţat; prelegerea intensificată-
Evocare- Realizarea sensului- Reflecţia;
Gândiţi/Lucraţi în perechi/ Comunicaţi, Jurnalul cudublă intrare,
Tabelulpredicţiilor, Diagrama Venn, Cubul, cvintetul, eseul de cinci minute, eseul de zece minute,
mozaicul, turul galeriei etc. (vezi
anexele)
Perfecţionarea
metodelor didactice de învăţământ presupune „abordarea următoarelor probleme, rezolvabile din
perspectiva proiectării curriculare prin:
- integrarea
metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe acţiuni
didactice de comunicare – cercetare - aplicare, apte să asigure diferenţierea
şi autoreglarea instruirii;
-valorificarea
tehnologiilor de vârf – vezi instruirea asistată pe ordinator; vezi softul
pedagogic- la nivelul structurii de funcţionare a tuturor strategiilor
pedagogice-didactice.
- adaptarea
strategiilor –metodelor didactice la specificul fiecărui nivel de învăţământ
(primar-secundar-superior) şi domeniu de cunoaştere (ştiinţe, socio-uman,
tehnologic) şi al fiecărei trepte şi discipline de învăţământ”. (C.Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996)
-
7. Mijloacele de învăţământ
Mijlocele
de învăţământ reprezintă totalitatea resurselor materiale concepute şi
realizate în mod explicit pentru a servi profesorului în activitatea de predare
şi elevilor în activitatea de învăţare.
Folosirea mijloacelor de învăţământ se bazează
pe unele principii a căror aplicare este necesară: ( I. Jinga)
-Orice
comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie însoţit,
dacă este posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi reţinute sau pentru a
suscita discuţii.
-Ilustrarea
audio-vizuală a punctelor importante trebuie să fie repartizate echitabil, în
aşa fel încât să incite elevii, să dea viaţă unui subiect mai puţin atrăgător,
să încurajeze discuţia sau să dea mai multă greutate unei explicaţii.
-O prezentare cu
ajutorul mijloacelor de învăţământ a cunoştinţelor de învăţat permite o asimilare
mai rapidă şi o activitate mai intensă. Astfel, profesorul poate deseori să
abandoneze pe moment rolul său pur pedagogic şi să se integreze în grup pentru
a discuta documentele prezentate, conţinutul unui film, a unei simulări etc.
-Adoptând
atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul poate, dacă a
ales cu grijă mijloacele de învăţământ, să creeze o situaţie în care grupul „se
autoinstruieşte”, să dezvolte la membrii săi spiritul critic, care îi va
permite să obţină învăţăminte pentru situaţii reale de viaţă.
-Exerciţiile
bazate pe jocurile didactice, pe simulări (eventual prin utilizarea unui
calculator electronic), sunt eficiente: o problemă devine tangibilă, elevii
acţionează ei înşişi, sunt antrenaţi să participe, să facă apel la propria lor
experienţă, să facă sinteze cu achiziţii pe care le deţin şi să extragă din
activitatea lor învăţăminte pe care le vor aplica în practica funcţiei;
-Folosirea
mijloacelor de învăţământ permite cadrelor didactice să lărgească câmpul de
cunoştinţe al elevilor, prin abordarea interdisciplinară a problematicii
predate, cu efecte formative asupra grupului de elevi.
Clasificarea mijloacelor de
învăţământ după Ioan Cerghit (op. cit ):
1.
Mijloacele informativ-demonstrative (acelea care posedă un mesaj
informaţional) divizate la rândul lor în:
-mijloace
intuitiv-obiectuale şi imagistice care cuprind serii de materiale naturale şi
forme de reprezentare în relief ale acestora (insectare, ierbare, animale
împăiate) sau în imagini (albume, fotografii, planşe), reprezentări figurative
şi reprezentări vizuale ori auditive , precum şi în,
- mijloace
logică-raţionale, care cuprind simboluri şi complexe de simboluri cum ar fi:
reprezentările grafice de pe tablă, formulele matematice, fizice, chimice,
notele muzicale, chiar cuvintele scrise şi orale.
2. Mijloacele de
exersare şi formare, aplicate în activităţile practice ale şcolii, în
efectuarea experienţelor de laborator, la educaţie fizică: aparate de
experimentare şi truse de laborator, accesorii de laborator (microscop),
echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de
simulare didactică, etc.
3. Mijloace
audio-vizuale reprezintă o categorie de mijloace multimedia (de informare
şi comunicare în masă) la construcţia cărora sistemele electrotehnice au o
contribuţie importantă. La definirea mijloacelor audiovizuale trebuie să operăm
o necesară distincţie între mijloacele purtătoare de mesaj informaţional şi
auxiliarii care eficiază difuziunea. Spre exemplu, banda magnetică, discul,
C.D., diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv, reprezintă structurile
purtătoare de mesaj în timp ce diascolul, lectorul de C.D., televizorul ,
aparatul radio, magnetoscopul sunt aparatele de difuzare şi de recepţie a
mesajelor. La această categorie a auxiliarelor didactici mai pot fi alăturate
tipuri de instalaţii, de afişaj şi de prezentare a materialelor ilustrative,
tabla neagră, tabla magnetică, monitoare, etc, componente tehnice care
mijlocesc dinamica informaţională a mijloacelor audio-vizuale.
4.Mijloace de raţionalizare a timpului
didactic cuprind instrumente ca şabloane; stampile, hărţi contur;
5.Tehnica informatică şi de calcul, indispensabilă desfăşurării cu
succes a procesului instructiv-educativ, constituie nu numai o categorie
tipologică la nivelul mijloacelor de
învăţământ ci, este din ce în ce mai des considerată drept o stare de spirit a viitorului
educaţional. Componenta „ hard” şi componenta „soft” formează unitatea
teoretică şi procedurală a ceea ce cunoaştem sub denumirea de „Instruirea
asistată de calculator”. Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ se
poate realiza într-o multitudine de variante situaţionale dependente atât de
sarcina didactică fundamentală cât şi de creativitatea cadrului didactic.
*
Din
perspectiva funcţionării lor pedagogice mijloacelor de învăţământ li se pot
indentifica următoarele contribuţii practice:
- favorizarea procesului de
predare, consolidând şi susţinând mesajul educaţional, fiind suport pentru concretizarea ori pentru
demonstraţie;
-susţin şi eficientizează învăţarea dar
chiar şi procesele de formare a noţiunilor şi a priceperilor şi deprinderilor
prin intermediul adaptabilităţii mesajului educaţional transmis la situaţii şi
stări de pregătire psihologică foarte diverse;
-optimizează relaţia şi comunicarea
educaţională prin variabilitatea formelor interacţionale pe care le poate
dezvolta, obligând cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaţional
promovat în raporturile cu grupul de elevi;
-perfecţionează sistemul de evaluare prin
oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate al testelor
docimilogice tradiţionale;
-favorizează procesul de orientare
şcolară şi profesională prin prezentările publicitare indirecte ale diverselor
sectoare profesional –economice.
Strategia didactică reprezintă modul
în care educatorul reuşeşte să aleagă, să combine şi să organizeze – într-o
ordine cronologică – ansamblul de metode,
materiale şi mijloace, în vederea atingerii anumitor obiective. O strategie
poate fi înţeleasă ca un mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini de
instruire (învăţare), rezolvare care presupune alegerea anumitor metode şi
mijloace, combinarea şi organizarea optimă a acestora în scopul atingerii unor
rezultate maxime.
Sunt cunoscute mai multe tipuri de strategii
didactice:
-strategii
inductive, strategii deductive, analogice, mixte, etc.
-strategii algoritmice,
semi-algoritmice (de învăţare semidirijată), strategii nealgoritmice.
- strategii didactice care au ca
obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei în termini de cunoştinţe şi
capacităţi: strategia conversaţiei euristice, strategia prelegerii
problematizate,strategia cercetării experimentale, strategia algoritmizării.
- strategii didactice care au ca
obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi capacităţilor
dobândite: strategia problematizării, strategia modelării;
- strategii didactice care au ca
obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului: strategia jocului didactic,
strategia lucrărilor practice, strategia asaltului de idei; a dezbaterii
problematizate
Succesul unei strategii depinde de
competenţa celui care o aplică. Metodologia didactică nu este o sumă de reţete;
ea este o exprimare concretă a fiecărei situaţii şi o soluţionare metodologică
optimă: obiectivele intructiv- educative, natura conţinutului, tipul de
experienţă de învăţare propusă elevilor, principiile, normele şi regulile
didactice, dotarea didactică-materială a şcolii; timpul şcolar disponibil.
A adopta o strategie presupune a emite
o ipoteză de lucru, a adopta o linie directoare de acţiune ca va pune în
valoare întregul potenţial pedagogic pe care îl deţin deferitele metode,
materiale, mijloace avute la îndemână în raport cu ceea ce ne propunem să
realizăm.
Vezi şi lucrarea lui Romiţă Iucu- Instruirea
şcolară, Editura Polirom, Iaşi
Bibliografie:
Sorin Cristea- 1998. Dicţionar de termeni
pedagogici, EDP.
Sorin
Cristea, 2004, Studii de pedagogie generală,EDP.
Constantin
Moise, 2000, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, Ed. Polirom,
Iaşi.
Constantin
Moise, 1996, Elemente fundamentale de
didactică, Editura Ankarom, Iaşi.
Mihai
Stanciu, 2003, Didactica postmodernă, Ed. Universităţii Suceava.
Ioan
Necşu, 1990, Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti;
Ioan
Cerghit, 2005, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
Ioan
Cerghit, 2001, Metodologia didactică, în
I. Cerchit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, O. Pânişoară, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Ioan
Jinga, Elena Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti.
Romiţă
Iucu- Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
I. Negreţ- Dobridor, I.O. Pânişoară,
Ştiinţa învăţării, Editura Polirom, Iaşi.2005.
Elena Joiţa, Pedagogie- Educaţie şi
curriculum, Ed. Universitaria,Craiova, 2003.
Dicţionarul de pedagogie, EDP,1979
Mijloacele de
învăţământ reprezintă totalitatea resurselor materiale concepute şi
realizate în mod explicit pentru a servi profesorului în activitatea de predare
şi elevilor în activitatea de învăţare.
Strategia didactică
reprezintă modul în care educatorul reuşeşte să aleagă, să combine şi să
organizeze – într-o ordine cronologică – ansamblul de metode, materiale şi
mijloace, în vederea atingerii anumitor obiective.
Întrebări şi teme de rezolvat:
Ce deosebiri identificaţi între metodă şi procedeu?
Ce rol au metodele activ-participative în activitatea didactică?
Daţi exemple de astfel de metode pe care le puteţi folosi în activităţile
specifice specialităţii dumneavoastră.
Daţi exemplu de situaţii problematizante în cadru disciplinei pe
care urmează să o predaţi.
Argumentaţi rolul strategiilor didactice în activităţile
instructive- educative.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu