Cursuri - PROCESUL DE INVATAMANT ca obiect al didacticii

Scopul cursului: asimilarea principalelor repere teoretice pe care le implică abordarea problematicii procesului de învăţământ .

Obiective operaţionale:

După parcurgerea unităţii de curs, studenţii vor fi capabili:

să indice diferenţe între  didactica generală  şi didacticile speciale.

să determine poziţia şi funcţia procesului de învăţământ în cadrul instituţiei şcolare.

să precizeze componentele procesului de învăţământ.

să argumenteze principalele accepţii ale predării.

să prezinte învăţarea şcolară ca proces, ca produs şi în funcţie de diverşi factori.

Conţinuturi fundamentale:

        

Didactica - teorie generală a procesului de învăţământ. Delimitări conceptuale. Etape  esenţiale în evoluţia didacticii; didactica generală şi didacticile speciale sau metodocile;  legături ale didacticii cu alte ştiinţe.

Procesul de învăţământ - cadrul de realizare al instruirii. Definiţie, elemente componente, caracteristici generale.

Procesul de învăţământ ca proces de predare, învăţare, evaluare. Predarea – definiţie, caracterizare, modele ale predării, stiluri de predare; învăţarea – definiţie, caracterizare, stiluri de învăţare ale elevilor.

     

Cuvinte cheie: teoria instruirii, didactică generală, didactici speciale, proces de învăţământ, predare, învăţare, evaluare.

Didactica - teorie generală a procesului de învăţământ

           

           Delimitări conceptuale:

Teoria instruirii „ este o subteorie despre educaţie” care defineşte conceptele de bază ale didacticii generale: procesul de învăţământ: obiectivele pedagogice, conţinutul învăţământului, metodologia didactică, evaluarea didactică, proiectarea pedagogică/ a procesului de învăţământ. (Noveanu, E. în Didactica, coordonator, Salade, D.)

            Dacă pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia sau fenomenul educaţional, didactica este una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor pedagogice care are ca obiect de studiu procesul de învăţământ.

            Etimologie: temenul de didactică provine din grecescul  didaskein care înseamnă a învăţa; didasko- învăţare, didactikos- instruire, instrucţie, didaktike- arta învăţării  (Dicţionar de  pedagogie, EDP, Bucureşti,1979, p.106). 

Termenul s-a generalizat odata cu publicarea lucrării lui  J. A. Komensky (Comenius) (1592 –1670)  Didactica Magna ( Marea didactică ) - cu subtitlul “Omnes omnia docendi artificium” - ştiinţa sau arta de a-i învăţa pe toţi totul. De la Comenius didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală. Astăzi  termenul a cunoscut extinderi asupra problematicilor abordate.

 Didactica este „ştiinţa dar şi arta (în sens de măiestrie didactică) conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau a predării–învăţării eficiente”(I. Bontaş,1995, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, p.86) şi este una dintre disciplinele fundamentale, de o importanţă majoră pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice. 

Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, poate fi definită ca teorie a instruirii sau a procesului de învăţământ. (Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, p.106)

 În opinia autorului Sorin Cristea,  „teoria generală a instruirii / didactica generală dezvoltată, din perspectiva paradigmei curriculumului – are ca obiect definirea şi analiza conceptelor fundamentale ale instruirii (instruire, proces de învăţământ, principii, forme de organizare;obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare; predare-învăţare-evaluare; proiectarea activităţilor de instruire/ educaţie).” (Sorin Cristea (coord), 2006, Curriculum pedagogic - pentru formarea personalului didactic, E.D.P. RA. , Bucureşti, p. 20).  

Etape  esenţiale în evoluţia didacticii

Literatura de specialitate prezintă trei etape în evoluţia didacticii:

etapa didacticii tradiţionale – secolele XVII - XIX – este o didactică de tip magistrocentrist – unde accentul se punea pe activitatea de predare; sursa principală de cunoaştere era percepţia şi se constata o dirijare autoritară a învăţării.

etapa didacticii moderne  - sfârşitul secol. XIX –prima jumătate a sec. XX- este o didactică de tip psihocentrist sau sociocentrist – accentul se punea pe activităţile de predare-învăţare, sursa principală a cunoaşterii era acţiunea determinată psihologic (curentul psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist); se constata o dirijare psihologică sau socială a învăţării. 

etapa didacticii postmoderne – a doua jumătate a sec. XX – de tip curricular – accent pe activitatea de predare- învăţare-evaluare;  sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin prin startegii adecvate. (vezi S. Cristea, Dicţionarul de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, p. 106).

   Didactica îndeplineşte două funcţii principale (ibidem. p.107):

o funcţie normativă care stabileşte dimensiunea funcţională – structurală- operaţională a activităţii de predare- învăţare – evaluare, şi

o funcţie prescriptivă ce stabileşte „condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare –învăţare-evaluare (obiectivele- conţinutul- metodele – evaluarea) şi posibilităţile tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional –modern- postmodern (curricular).

Dicţionarul enciclopedic de educaţie şi formare 2005 (Dictionnaire encyclopedique de l` éducation et de la formation 2005,RETZ,  Paris) prezintă două tipuri de didactică: o didactică normativă şi una critică - prospectivă (adică centrată pe cercetare şi orientată pe dezvoltarea curriculară).

Dintre cei care, alături de J.A.Comenius, au avut contribuţii semnificative în domeniul didacticii amintim pe  J. H. Pestalozzi (Elveţia), F. Diesterweg şi J. F. Herbart (Germania); Ed. Thorndike şi J. Dewey (SUA) etc. iar la noi: Ion Creangă, C. Dumitrescu- Iaşi, G.G. Antonescu, Stanciu Stoian, Ştefan Bârsănescu şi alţii.

Didacticile speciale sau metodicile

Trebuie să precizăm că didactica generală prezintă cadrul general de abordare a problematicilor  procesului de învăţământ, iar  particularizările pe diferite discipline (exemplu matematică, fizică, chimie, limbă şi literatură română, engleză, franceză, istorie, geografie, filozofie etc. ) se realizează la nivelul didacticilor speciale sau metodicilor. Aşadar, facem distincţia între didactica generală şi didacticile speciale, menţionând că didacticile speciale se centrează pe date concrete ale  activităţilor de predare– învăţare-evaluare specifice            diferitelor discipline: didactica limbii şi literaturii române, didactica geografiei, didactica fizicii, didactica educaţiei fizice etc.

Subliniem însă ideea că între didactica generală şi didacticile specifice există raporturi de complementaritate şi interdependenţă.                    

Procesul de învăţământ cadru de realizare a instruirii

      Procesul de învăţământ reprezintă  „principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform obiectivelor educaţiei care orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-studentului.” ( S. Cristea, 2004, Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, p.38 )

      O altă definiţie precizează că procesul de învăţământ este ansamblul acţiunilor de organizare, planificare, conduse şi evaluate sistematic în cadrul instituţional specializat , pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor şi obiectivelor, pentru instruirea şi eucarea copilului, tânărului, adultului. (Elena Macavei, Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1997) 

Conform autorului Ioan Negreţ, procesul de învăţământ poate fi definit ca un ansamblu de elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relaţii interpersonale şi de grup, rezultate) care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.

La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de învăţământ şi programele analitice). Cunoaşterea didactică are caracter ştiinţific şi se caracterizează prin activităţi de predare - învăţare, însoţite de evaluări sistematice ca premise pentru reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare. (coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998, p.183)

Elementele componente ale procesului de învăţământ sunt:

obiectivele educative urmărite.

conţinutul

cei doi actori ai actului educativ– profesorul şi elevii sau clasa de elevi

principiile didactice care asigură normativitatea activităţii didactice.

procesele de predare- învăţare.

metodele şi procedeele utilizate.

resursele materiale – materiale didactice, mijloace de învăţământ etc.

formele de organizare a activităţii (colective, pe microgrupuri, individuale etc.).

relaţii interumane- profesor-elevi, elevi-elevi.

timpul şcolar.

 mediul fizic şcolar (arhitectură, dotare etc).

evaluarea rezultatelor.

conexiunea inversă.

contextul (mediul din exteriorul şcolii).

rezultatele şi nivelul de educaţie.

Toate aceate elemente sunt în strânsă interdependenţă şi „de fiecare dată, cu fiecare nou proces de învăţământ, componentele amintite intră într-o nouă configuraţie, alcătuiesc o structură complexă, modificată, adecvată atingerii obiectivelor prestabilite.(ibidem)

Structura procesului de învăţământ (S. Cristea, Studii de pedagogie generală, pp.38-39) poate fi analizată din mai multe perspective:

din perspectiva nivelurilor de organizare, structura procesului reflectă structura de bază a sistemului de învăţământ. Sunt evidente astfel anumite: cicluri curriculare, trepte curriculare, niveluri curriculare- funcţionale într-o manieră generală şi specifică în cadrul fiecărui sistem de învăţământ.

din perspectiva activităţilor didactice/educative, organizate la nivelul dimensiunii concrete a procesului de învăţământ, structura acestuia presupune corelaţia funcţională dintre profesor şi elev, realizabilă prin intermediul mesajului pedagogic (receptat în condiţiile unui repertoriu comun între profesor şi elev), reglabilă – autoreglabilă prin mecanismele de conexiune inversă elaborate permanent de profesor.

din perspectiva acţiunilor angajate în cadrul activităţii didactice (dimensiunea concretă a procesului de învăţământ) structura procesului de învăţământ vizează: predarea- învăţarea – evaluarea; abordarea acestora, consacrată în istoria didacticii, poate fi tradiţională/premodernă ( accent pe acţiunea de predare), modernă (accent pe acţiunea de predare- învăţare), postmodernă/ curriculară (accent pe corelaţia predare-învăţare-evaluare, cu integrarea deplină a evaluării la nivel de evaluare continuă, formativă).

din perspectiva componenetelor de bază împlicate în proiectare, structura procesului de învăţământ include, pe de o parte, obiectivele – conţinutul-metodologia –evaluarea, iar pe de altă parte modurile (formele) de organizare şi realizare a activităţilor didactice/educative (învăţământ: frontal, pe grupe – individual; lecţia, activitatea de laborator, ora de dirigenţie, excursia didactică, cercul de specialitate etc.

Caracterizarea generală a procesului de învăţământ:

     Profesorul Mihai Stanciu precizează o serie de trăsături caracteristice ale procesului de învăţământ:

Caracterul formativ are în vedere valorizarea potenţialului individului (intelectual şi fizic), din perspectiva “răsturnării triadei clasice a obiectivelor” (G.Văideanu) pe care evoluţia societăţii contemporane a impus-o.

Caracterul informativ indică rolul procesului de învăţământ în transmiterea unui conţinut de cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul formării elevilor.

Caracterul logic, raţional rezultă din considerarea logicii ca ştiinţă a educaţiei, implică organic în proiectarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.

Caracterul normativ al procesului de învăţământ presupune că el nu se poate desfăşura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente (ale unui “lucru bine făcut”).

Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a structurii şi funcţionalităţii procesului de învăţămînt şi are în vedere interdependenţa subsistemelor care îl compun în explicarea funcţionării sale eficiente.

Procesul de învăţământ are drept funcţii principale predarea-învăţarea şi evaluarea, ca urmare a implicării active a celor doi actori principali: educatorul şi elevii.

Procesul de învăţământeste şi un proces bilateral, interactiv în care un rol important îl au relaţii dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte. Aceste relaţii conduc la constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-învăţare şi evaluare.

Caracterul axiologic al procesului de învăţământ se circumscrie aceluiaşi orizont valoric în care se desfăşoară procesul de educaţie în general;

 Caracterul educativ sugerează că procesul de învăţământ are nu numai valenţe informativ-formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale, estetice, profesionale, cetăţeneşti etc.

Procesul de învăţământ are ca o finalitate importantă pregătirea individului pentru autoinstruire, pentru autoeducaţie. Una din finalităţile importante ale şcolii contemporane este  de a-l învăţa pe elev să înveţe, să-l pregătească pe elev să înveţe, să-l pregătească pe individ pentru a se înscrie pe traiectoria educaţiei permanente. 

Procesul de învăţământ funcţionează pe baza mecanismelor de reglare. Consecinţa evaluării, reglarea are în vedere mecanismele prin care subsistemele care compun procesul, dar şi sistemul în ansamblul său îşi corectează, ameliorează, reproiectează parametrii funcţionali sau au loc inovaţii în vederea funcţionării eficiente a procesului de învăţământ.

Complexitatea procesului de învăţământ impune şi o perspectivă managerială de abordare a modului în care el îşi realizează cele trei funcţii principale. Din această perspectivă, educatorii devin manageri ai situaţiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile învăţării şi mai puţin de transmiţători culturali. (Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Univ . “Ştefan cel Mare” Suceava, 2003, pp.8- 9).

Temă de reflecţie:

                     De ce procesul de învăţământ are un caracter  creator?