CURSURI - Evaluarea didactică

Scopul unităţii de curs: însuşirea aparatului conceptual pedagogic cu care se operează în descrierea şi efectuarea evaluării şcolare

Obiective operaţionale:

-          să explice locul şi  rolul evaluării performanţelor şcolare în procesul instructiv-educativ.

-          să opereze cu termenii de  măsurare, apreciere, evaluare, docimologie.

-          să identifice valenţe pozitive şi negative ale tipurilor de evaluare.

-          să alcătuiască un test docimologic la disciplina pe care urmează să o predea.

-          să prezinte erori în evaluare şi modalităţile de înlăturare ale acestora.

-          să sugereze alte modalităţi de implicare a elevilor în actul autoevaluării.

 Cuvinte cheie: teoria evaluării, evaluare, măsurare, apreciere, decizie, strategii de evaluare, autoevaluare, erori în evaluare.

Conţinuturi fundamentale:

1.Evaluarea didactică - delimitări conceptuale

2. Funcţiile evaluării

3. Strategii ale evaluării

4. Modalităţi de diminuare a erorilor în evaluarea didactice

5. Formarea capacităţilor de autoevaluare la elevi

      1.  Evaluarea-  delimitări conceptuale

           Teoria evaluării – reprezintă un sistem de concepţii, principii liu tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţământ în ansamblul său.

      

Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. (Dicţionar de termeni pedagogici, S. Cristea)

Evaluarea a beneficiat de numeroase definiţii dintre care amintim:

-          „proces de determinare a gradului de rezolvare  a obiectivelor”

-          „semnifică descrierea rezultatelor, aprecierea acestora în funcţie de un criteriu sau mai multe.”

-          „proces prin care apreciem măsura în care o activitate oarecare a fost realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă”

-          „o activitate metodologică care constă din acumularea şi combinarea de date referitoare la performanţă, cu un set de scări criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluări comparative, fie la evaluări numerice, principala responsabilitate a evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri”

-          D. Ausubel vede evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi:

·         stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor

·         proiectarea şi realizarea programului de realizare a scopurilor propuse

·         măsurarea rezultatelor aplicării programului.

          Deci se pleacă de la scopuri, obiective, se aplică programul educativ, apoi se evaluează rezultatele funcţie de obiectivele stabilite iniţial, urmând o ameliorare a acţiunii educative.

Didactica curriculară apreciază evaluarea procesului de învăţământ drept o activitate de colectare, o interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea sistemului educaţional. 

Docimologia- (grecescul dokimé probă) s-a constituit ca un domeniu al pedagogiei care tratează organizarea examenelor, analiza ştiinţificăn a modalităţilor de examinare şi notare, variabilitatea notării, precum şi mijloacele menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii evaluării (Ausubel D:P. , Robinson F.G., 1981, Învăţarea şcolară; EDP; Bucureşti, P. 667)

*

  Principalele concepte pe care le utilizează teoria evaluării sunt conceptele de: măsurare- apreciere şi decizie.

Măsurarea  este procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de învăţare care constă în aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-educative şi a obţine date în perspectiva unui scop determinat. ( I.T. Radu)

Exactitatea măsurării este determinată de calitatea instrumentelor da măsurare şi modul de aplicare a probelor; măsurarea presupune deci o determinare obiectivă, prin procedee riguroase şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare. Măsurarea asigură consemnarea unor caracteristici observabile exprimate în termeni cantitativi – scor, cifre, statistici.

Aprecierea constă în emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.

Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare.

Aprecierea valorică, consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:

v  criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la „intrare” – calitatea procesului/activităţii de predare/ învăţare/ evaluare – calitatea produsului la „ieşire” (rezultatele elevilor)

v  criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor – obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe;

v  criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele/ regresele realizate între timp;

v  criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă, experienţa didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat.

   Decizia are în vedere stabilirea unor concluzii care rezultă din interpretarea datelor evaluării şi, pe această bază, stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predare – învăţare şi de îmbunătăţire a rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare.

Această operaţie presupune o deosebită  responsabilitate socială care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:

-          valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste şcolare, interpretabile la nivel general, particular, individual;

-          ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ şi a activităţii didactice;

-          transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei, elevului  etc.

       În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare, ar trebui să se ţină cont de câteva mutaţii de accent care au survenit în ultimul timp şi care au drept consecinţă o dimensionare şi o regândire  a strategiilor evaluative:  vezi C. Cucoş – Pedagogie, 2002, Polirom, Iaşi:

•  extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
• luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.
• diversitatea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);
• deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social);
• necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea  feed-back-lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;
• transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare şi evaluarea controlată.

Scopul evaluării nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente etc.

Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii .

 2. Funcţiile evaluării:

Natura funcţiei	Sfera de operare a funcţiei	Instrumentele cele mai frecvent utilizate
Diagnostică	Identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari şi slabe, pe domenii ale performanţei	Instrumente de evaluare diagnostică: teste psihologice, de inteligenţă, teste de cunoştinţe sau de randament etc
Prognostică	Estimarea domeniilor sau zonelor cu performanţe viitoare maxime ale educabililor	Teste de aptitudini, de capacităţi sau abilităţi specifice
De Selecţie	Clasificarea candidaţilor în ordinea descrescătoare a nivelului de performanţă atins, într-o situaţie de examen sau de concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o miză mai mică, în situaţia necesităţii creării claselor de nivel	Ideală este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcţia este activată şi de către anumite componente ale examenelor naţionale.
De Certificare	Recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau unei evaluări cu caracter normativ	Eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind dobândirea unor credite etc.
Motivaţio nală	Activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior.	Feed-back structurat din partea profesorului –evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor –comentarii).
De consiliere	Orientează decizie elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi.	Discuţiile individuale, „seri ale părinţilor”, vizite cu scop de familiarizare a unor instituţii educaţionale , alte forme de consiliere destinate elevilor sau părinţilor.

        

Unii autori sugerează următoarele funcţii ale evaluării:

§  de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulatori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a fost încorporată , o deprindere a fost achiziţionată;

§  de informare a societăţii, în diferite forme, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;

§  de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative;

§  de prognosticare a nevoilor  şi disponibilităţilor  viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ;

§  de decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un nivel al pregătirii sale;

§  pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi profesională) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).

În momentul în care cel care proiectează o evaluare educaţională ia decizia să realizeze unul dintre tipurile de evaluare care actualizează una sau mai multe funcţii, se află în situaţia de a răspunde unor întrebări „clasice”, de al căror răspuns  depind structura demersului de evaluare, ca şi eficienţa actului de evaluare în sine. Succesiunea acestor întrebări poate a fi următoarea:

Ce evaluăm?

Sistemul ca întreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficienţa educaţională, procesul de formare/educaţional, rezultatele şcolare, niveluri de performanţă, competenţe în acţiune, aptitudini, abilităţi, capacităţi, elemente de competenţă, constructe mentale, reprezentări mentale, atitudini etc.

            Cu ce scop evaluăm?

Formativ / sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc.

Pe cine evaluăm?

Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vârstă sau abilităţi/competenţe) etc.

Cum evaluăm?

Prin stabilirea clară şi transparentă a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de evaluare  - rezultate –interpretare – comunicare.

Când evaluăm?

La începutul unui proces (ciclu educaţional, an şcolar, semestru, oră de curs), pe parcursul acestuia, la finalul său, după un anumit timp de la finalizarea sa.

Cu ce evaluăm?

-          Cu instrumente de evaluare orală/ scrisă/ practică

-          Prin observaţie directă, (semi)structurată, pe parcursul procesului

-          Prin exerciţii, probleme, eseuri, teme pentru acasă

-          Prin proiecte, referate, teme pentru investigaţiile sau de grup

-          Prin portofolii individuale sau instituţionale

-          Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi şi de grup, cu scopul creşterii reflecţiei metacognitive şi al socializării instituţionale

Cine beneficiază de rezultatele evaluării?

Elevii, absolvenţii, profesorii-evaluatorii, părinţii, conceptorii de curriculum, autorităţile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de decizie, patronatul etc.

Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se poate proiectat şi construi situaţia de evaluare sau examinare,  care capătă conturul unui proiect educaţional real.

Strategii de evaluare şi notare

Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite. Metodele şi tehnicile de evaluare permit o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere principale: cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi şi axa temporală la care se raportează verificarea.

În funcţie de primul criteriu:

evaluarea parţială- când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente)

evaluare globală – când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora

( prin cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri)

În funcţie de perspectiva temporală, putem identifica:

-          evaluarea iniţială care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.)

-          evaluarea continuă care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici curente de ascultate şi teze)

-          evaluare finală care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă)

Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare:

-evaluarea cumulativă sau sumativă

-evaluarea continuă

I.T. Radu realizează o analiză comparativă între aceste două tipuri de evaluare:

Evaluarea cumulativă:  -se realizează prin verificări parţiale, încheiate aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţa mai mici;	Evaluarea continuă : -se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţa mai mici;
-operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în materie	-are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii

- vizează evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului,	- are drept scop ameliorarea lui, scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
- aprecierea rezultatelor  se realizează prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei,	- se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete;
-exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;	- are funcţia prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sancţionărilor  apreciative viitoare;
-generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi; -utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii.	-determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, cultivând simultan capacitatea de evaluare şi autoevaluare la nivelul elevilor -sporeşte timpul alocat instruirii

Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt, orale, scrise şi practice.

Verificările orale constau în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. Dintre avantajele acestei metode subliniem:

-          se realizează o comunicare deplină între profesor şi elev;

-          feed-back-ul este mult mai rapid;

-          dezvoltă capacităţile de exprimare la elevi;

Dezavantaje:

-          starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea psihică a educaţilor periclitează obiectivitatea ascultării;

-          nu toţi elevii pot fi evaluaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj;

Verificările scrise apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.

Avantaje:

-          elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia profesorului;

-          anonimatul lucrării, uşor de realizat, facilitează o mai mare obiectivitate în notare;

-          posibilitatea evaluării unui număr mare de elevi într-un timp de timp delimitat;

-          raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit lucrării scrise;

-          avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc.

Dezavantaje:

-          feed-back-ul este mai slab decât în cazul verificării orale (unele erori nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului);

Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activităţi materiale.

Metode complementare de evaluare:

¨      referatul, investigaţia

¨      proiectul

¨      portofoliul

¨      observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor

¨      autoevaluarea

Tehnici de notare:

Aprecierea şcolară, ca atribuire a unei judecăţi de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii verbale(aprecierea verbală sau propoziţională), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin simboluri)

Aprecierea verbală are rol dinamizator, orientând activitatea de învăţare a elevilor.

Aprecierea rezultatelor şcolare se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de notare amintim:

-          notarea numerică – prin folosirea cifrelor,

-          notarea literală

-          notarea prin calificative,

-          notarea prin culori.

Notarea numerică face apel la cifre, fiecare exprimând un anumit grad de reuşită sau nereuşită. Scala de notare diferă de la un sistem educaţional la altul- 5 Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franţa , 10 –România, etc.

Nota este definită ca „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul învăţământului”(G. De Landsheere)

Nota îndeplineşte mai multe funcţii:

-          rol de informare pentru elevi, părinţi şi profesori;

-          rol de reglare a procesului de învăţare;

-          rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;

-          catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;

-          rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte „ în plus” dar şi

-          rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţiile de insucces.

Teoria şi practica evaluării prezintă unele  modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe şi notarea individualizată.

§     Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectanţe. Acest nivel de exigenţe aşteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural, în chiar practica evaluativă, realizată la o anumită clasă.

§     Modelul notării prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaţionale ale lecţiei ca sistem fundamental de referinţă.

§     Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în timp. Nota va măsura achiziţii educaţionale prin raportarea lor la alte achiziţii anterioare. Modalitatea individualizată de notare serveşte concretizării unor achiziţii anterioare. Norma de referinţă este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-o structureze şi să o actualizeze ori de câte ori este nevoie. 

                                                                                                                                                         Concretizarea faptică a notării se realizează şi în funcţie de specificul disciplinelor evaluate (la disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la disciplinele umaniste un mai mare randament îl dă notarea analitică).

-          Notarea după bareme – standardizează criteriile măsurării şi aprecierii; ea se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. (se foloseşte des la examene şi concursuri)

-          Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (de pildă, în cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma şi factorul personal). Rămân ca probleme delimitarea palierelor achizitive şi atribuirea unor mărimi valorice pentru fiecare dintre acestea.

Descriptorii de performanţă:

În învăţământul primar s-au produs unele schimbări : înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performanţă şi renunţarea la mediile semestriale sau anuale. La celelalte niveluri ale învăţământului se vor pune la dispoziţia profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenţei şi compatibilităţii acestor note la nivelul întreegului sistem de învăţământ.

Descriptorii de performanţă apar explicitaţi ca o suită de enunţuri normativ- valorice care circumscriu activităţi şi performanţe probate de elevi; acestea sunt dimensionate în corcondanţă cu capacităţile sau subcapacităţile esenţiale (mai exact corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă) pe care elevii trebuie să le dimensioneze după anumite secvenţe de învăţare. Dacă capacitatea este mai complexă, ea se poate întinde pe parcursul mai multor lecţii, măsurarea acesteia putându-se realiza prin intermediul mai multor activităţi docimologice (verificări orale, probe scrise, teste docomologice etc)

Descriptorul de performanţă nu trebuie confundat cu obiectivul educaţional; descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performanţă, anticipări ale rezultatelor învăţării  care orientează traseul de predare-învăţare.

3.Modalităţi de diminuare a erorilor în evaluarea didactică

Factorii care generează o obiectivare scăzută în evaluarea didactică se pot grupa raportându-i la personalitatea profesorului, la materia de învăţământ, la elev, precum şi la specificitatea  metodelor de evaluare şi la circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică.

Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom.

a.      Factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic:

-          1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre  elevul respectiv. În acest caz, există tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.

-          2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.

-          3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor. 

-          4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus elevului duce, în final, la elev.

-          5. Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.

-          6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel,  dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.

-          7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.

-          8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte mici a elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.

-          9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.

-          10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel, la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3  elevi foarte slabi.

-          11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.

1. Dacă luăm drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar exista:

-          profesori echilibraţi, care folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili şi fideli în apreciere, respectând criteriile de evaluare;

-          profesorii extremişti severi sau indulgenţi;

-          profesori capricioşi care notează în funcţie de dispoziţia pe care o au de impresia pe care şi-au format-o despre ei înşişi, de conştientizarea propriei valori şi chiar de starea materială.

2.      Factori ai variabilităţii notării rezultatelor şcolare rezultate din specificul disciplinelor de învăţământ. Materia cu particularităţile pe care le reprezintă, la diverse discipline se pretează inegal la o evaluare exactă. Experienţa didactică şi cercetările docimologice arată că lucrările scrise la matematică, fizică, chimie, gramatică pot fi apreciate mult mai exact decât lucrările de filozofie, literatură, istorie şi mai ales decât lucrările de compunere.

3.      Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularităţile sale de personalitate, elemente de distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, datorită posibilităţile native pe care le are în comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiţie la verificări, instabilitatea emoţională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.

4.      Strategiile şi metodele de evaluare didactică constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera variabilitatea în notarea rezultatelor şcolare. Astfel, verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele operaţionale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa unei tratări incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune în cunoştinţele elevului sau o simplă omisiune.

5.      Aspecte metodice privind realizarea unei evaluări cu grad mai mare de obiectivitate

Există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora influenţa factorilor perturbatori în evaluarea didactică:

-cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcţionare şi implicit adecvarea comportamentului didactic de aşa natură încât influenţa lor să fie minimă;

-stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor obiective generale şi operaţionale adecvate finalităţilor demersurilor instructiv-educative urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a resurselor umane şi materiale existente, a comenzii sociale în general;

-realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică care să fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise de apreciere a răspunsurilor date de elev; cu atât mai mult se impune o rigoare crescută în evaluarea la disciplinele care operează mai puţin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria „ştiinţelor exacte”.

-mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea hazardului în aprecierea şcolară;

-combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare corecte având în vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect.

-asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiaşi lucrări de mai mulţi profesori (în cazul examenelor), compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori sau de inspectori şcolari constituie alte modalităţi de asigurare a unei evaluări corecte; de asemenea, dacă profesorul nu este prea sensibil şi doreşte cu adevărat să evalueze obiectiv, poate cere părerea colegilor şi, în anumite condiţii, chiar elevilor, poate a vedea cum este perceput ca evaluator.

-dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare şi, în acest sens, informarea elevilor la începutul anului asupra obiectivelor instruirii şi asupra modalităţilor de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care aceştia din urmă le-au obţinut în urma verificărilor, a criteriilor şi a grilei de corectare, astfel încât ei înşişi să-şi aprecieze individual lucrările are efecte deosebite privind formarea capacităţii de autoevaluare a rezultatelor şcolare. Se evită în acest mod tendinţa elevilor de a-şi supraevalua răspunsurile date în cadrul unor examene şi, implicit, a stării de frustrare care apare de obicei în urma afişării rezultatelor.

Autocunoaşterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin în relaţiile interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu părinţii elevilor etc., asigură fără îndoială cu comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corectă, obiectivă.  (  I. Jinga)

Testul docimologic

Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. În sens larg, testul reprezintă o probă bine definită ce implică îndeplinire unor sarcini identice pentru toţi subiecţii de examinat, în conformitate cu o strategie precisă. – deci marele avantaj al folosirii testelor este că sistemul de raportare valorică este unic.

Testul docimologic se defineşte prin mai multe caracteristici:

-          realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;

-          înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă;

-          comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;

-          scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referinţă.

  Testele docimologice permit o standardizare a condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, aducând un spor de obiectivitate.

Aceste instrumente  au următoarele caracteristici:

-          conţin probe sau itemi care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor de către elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacităţi;

-          sunt instrumente evaluative care se aplică numai în cadrul obişnuit de desfăşurare a activităţilor didactice, şi nu în condiţii de laborator;

-          fac posibile măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase, arătând valoarea informaţiei acumulate;

 Dintre avantajele testelor amintim:

-          permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;

-          încearcă să cuprindă ceea ce este esenţial în întreaga materie de asimilat, determină la elevi formarea unor deprinderi de învăţare sistematică;

Dezavantaje: testele favorizează o învăţare care apelează la detalii, la secvenţe informaţionale izolate şi nu stimulează formarea unor capacităţi de prelucrare a acestora, de sinteză sau de creaţie.

§  Etapele  elaborării  testului:

§  Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul învăţământului;

§  Documentarea ştiinţifică, identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai bună cunoaştere a problematicii vizate;

§  Avansarea unor ipoteze, identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai bună cunoaştere a problematicii vizate;

§  Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea.

Această operaţie poate fi mai uşoară sau mai dificilă, de la un conţinut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unor aspecte:

Ce tip de test propunem?

-          test de învăţare sau de discriminare? (testul de învăţare pune accent pe aflarea performanţei elevului, stabilind starea de reuşită sau eşec, iar testul de discriminare are ca funcţie clasificarea subiecţilor, prin raportarea unele la altele a rezultatelor obţinute de aceştia)

-          test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte)?

-          test de redare mimetică a informaţiei sau test de prelucrare creatoare?

Ce tipuri de itemi? *

§  Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populaţie determinată, cu scopul de a-l perfecţiona;

§  Analiza statistică şi ameliorarea testului, itemii aleşi în vederea includerii lor în testare trebuie să acopere o parte considerabilă din materia de examinat şi să nu realizeze doar o examinare prin „sondaj”;

§  Aplicarea efectivă a testului la o populaţie şcolară

Teste se clasifică – după felul răspunsurilor la întrebări  în teste cu răspunsuri deschise şi cu răspunsuri închise.

Testele cu răspunsuri deschise- stimulează creativitatea, judecata şi spiritul critic.

Testele cu răspunsuri închise- cunosc trei variante:

-          itemi tip „alegere multiplă”, prin care se oferă mai multe soluţii din care numai una este corectă; (se vor oferi mai multe soluţii, cel puţin patru variante de răspuns, care să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corectă. )

-          itemi tip adevărat-fals;

-          itemi „pereche” în care elevii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei corelate cu cele prezentate în întrebări, să potrivească sau să asocieze noţiuni sau idei etc

*Unii autori ( coord. Adrian Stoica – Evaluarea curentă şi examenele - ghid pentru profesori,  Ed. Prognosis, 2001)  precizează următoarele tipuri de itemi:

Categorii	Itemi obiectivi	Itemi semiobiectivi	Itemi subiectivi (solicitând răspuns deschis)
Tipuri de itemi	Itemi cu alegere duală	Itemi cu răspuns scurt	Rezolvare de probleme
	Itemi cu alegere multiplă	Itemi de completare	Eseu structurat
	Itemi de tip pereche	Întrebări structurate	Eseu liber (nestructurat)

Indicele de eficacitate al unui test pornind de la măsura în care itemii fac discriminarea între elevii buni şi cei slabi, permiţând stabilirea unei scări şi ordonări valorice a elevilor. Unele aspecte metodice care privesc elaborarea, aplicarea şi interpretarea testelor sunt foarte importante:

  În ce priveşte realizarea itemilor:

Ø  fiecare item este o entitate de sine stătătoare şi presupune existenţa unui obiectiv operaţional care, la rândul său, este o particularizare a unui obiectiv didactic general;

Ø  tipurile de itemi sunt alese în raport de prevederile obiectivelor didactice, de conţinuturile de învăţat, astfel încât conţinutul lor să permită în mod deosebit aprecierea capacităţii de prelucrare a informaţiilor şi de aplicare în condiţii variate a deprinderilor intelectuale formate. De exemplu, obiectivul operaţional „Elevul să definească noţiunea X cu cuvinte proprii, exemplificând utilizarea acesteia în contexte diferite” , nu poate fi „acoperit” de un item cum ar fi: „Definiţi noţiunea X”, ci presupune şi itemi de genul „Comparaţi noţiunea X cu noţiunea Y” sau „Analizaţi noţiunea X în contextul …” sau „Stabiliţi relaţia cauzală între fenomenul desemnat de noţiunea X şi fenomenele Y şi Z” etc.

Ø  un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de exprimare în raport de vârsta elevului, într-o prezentare succintă şi sugestivă; itemul trebuie redactat în aşa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect înainte de a citi răspunsurile preformulate şi, de asemenea, trebuie evitată folosirea unor fraze sau instrucţiuni neclare care răpesc timpul elevului, reducându-i totodată capacitatea de a se concentra asupra întrebărilor.

Ø  nu se recomandă prezentarea conţinutului unui item la forma negativă şi, cu atât mai mult, printr-o negaţie.

Ø  răspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute înccât elevii, la o analiză superficială, să nu le poată deosebi prin deducţii logice de răspunsul corect. În acest mod, de cele mai multe ori, elevii mai puţin pregătiţi, datorită lipsei de profunzime şi precizie a cunoştinţelor asimilate, confundă răspunsul corect cu alte variante oferite pentru alegere;

Ø  punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanţată dacă se ponderează elementele răspunsurilor cu 1-4 puncte; ponderea se face în raport de gradul de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacităţilor de recunoaştere, înţelegere, comparaţie, analiză, sinteză etc. (I. Holban, Teste de cunoştinţe, E.D.P. 1995)

Ø  rezolvările itemilor trebuie împărţite pe unităţi logice şi fiecare element să aibă un punctaj parţial bine stabilit;

Ø  numărul itemilor dintr-un test este valabil în raport de complexitatea obiectivelor didactice şi a conţinuturilor de învăţat corespunzătoare, de complexitatea itemilor folosiţi; desigur, nimărul itemilor poate fi cel puţin egal cu numărul obiectivelor operaţionale, însă în practică unui obiectiv didactic îi corespund mai mulţi itemi.

Referitor la modul de construire a unui test de evaluare didactică : ( I. Jinga – Manual de pedagogie – Ed. All; 1998)

Ø  succesiunea itemilor în text poate fi aleatorie sau se poate realiza în raport de dificultatea lor, în ordine crescătoare sau descrescătoare; itemii vor fi însă astfel aşezaţi încât conţinutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;

Ø  practica pedagogică a scos în evidenţă necesitatea realizării unui tabel de corespondenţă între obiectivele operaţionale şi itemi pentru evitarea situaţiei în care un obiectiv operaţional nu este prevăzut cu nici  un item sau  în care itemii prevăzuţi nu sunt suficienţi şi revelatori pentru verificarea comportamentelor dezirabile prevăzute în obiectivele operaţionale;

Ø  stabilirea timpului acordat se face în raport de natura problemei, dificultatea întrebărilor, numărul explicaţiilor necesare pentru obţinerea răspunsurilor etc. care este de 60-80 de secunde în medie pentru fiecare item; el se poate stabili pe cale experimentală, luând în considerare timpul necesar rezolvării unui test de 75- 80% din elevii eşantionului reprezentativ.

-          realizarea fidelităţii şi validităţii testelor:

q   în general, fidelitatea unei măsurări indică gradul de încredere pe care trebuie să-l acordăm acelei măsurări; ea depinde de erorile legate de instrumentele de măsurare, de mediul examinării, de condiţiile de timp şi spaţiu în care se desfăşoară evaluarea; aceste erori pot fi sistematice sau pot avea un caracter întâmplător; pentru ca o măsurare dă fie demnă de încredere, ea trebuie să dea aceleaşi rezultate ori de câte ori o aplicăm în condiţii asemănătoare- cu cât diferenţele dintre rezultatele obţinute la două măsurări consecutive sunt mai mici, cu atât se consideră că fidelitatea instrumentului folosit este mai bună.

q   validitatea constă în proprietatea unui instrument de măsurare, test sau chestionar, de a măsura caracteristic mărimea studiată; prin validitate se răspunde de fapt la întrebarea „ce măsoară un test ?”;

Formarea elevilor pentru autoevaluare

Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului.

Profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi educare a spiritului de evaluare obiectivă:

-          autocorectarea sau corectarea reciprocă -  elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare; în acelaşi timp, se pot edita momente de corectare a lucrărilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor  în mod independent.

-          autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii; cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;

-          notarea reciprocă – elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale; aceste exerciţii nu trebuie să se concretizeze neapărat în notare efectivă;

-          metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă obţinută de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri – eventual prin confruntare, în vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. (C. Cucoş,  Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)

& Rezumat:

Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare.

Strategii de evaluare:

• evaluare iniţială
• evaluare continuă sau formativă
•  evaluare sumativă sau cumulativă.
• Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt scrise, orale şi practice.
• Tehnici de notare: aprecierea verbală, aprecierea prin notare.              
• Se cunosc mai multe modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe şi notarea individualizată.
• Factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic: efectul halo, efectul bland, efectul de generozitate, efectul Pygmalion, ecuaţia personală a profesorului, efectul de ordine, de contrast,  etc.
• Testul docimologic

În sens larg, testul reprezintă o probă bine definită ce implică îndeplinire unor sarcini identice pentru toţi subiecţii de examinat, în conformitate cu o strategie precisă. – deci marele avantaj al folosirii testelor este că sistemul de raportare valorică este unic.

• Modalităţi de  de formare şi educare a spiritului de evaluare obiectivă:

Ø  autocorectarea sau corectarea reciprocă

Ø  autonotarea controlată

Ø  notarea reciprocă

Ø  metoda de apreciere obiectivă a personalităţii

Teme de rezolvat:

Ø  Analizaţi prin comparaţie avantajele şi limitele probelor de examinare orale, scrise şi practice.

Ø  Alcătuiţi un test docimologic pentru o temă la alegere.

Ø   Ce calităţi credeţi  că trebuie să aibă un elev pentru a obţine note mari?

Ø  Ce  ar trebui întreprins pentru îmbunătăţirea actualului sistem de notare?

Bibiografie :

& G de Landsheree- Evaluarea continuă. Examene. 1975,EDP, Bucureşti,

& Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN; CNC; Ed Corint;

& Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis, Bucureşti;

& Radu I T.-  Evaluarea în procesul didactic, 2001, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

& Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română , 2002, CNC, ed, Aramis; Bucureşti;

& Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate , 2002, CNC, ed, Aramis; Bucureşti;

& Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002;

& Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Ed. Univ. Suceava, 2003.