Cursuri - Modalităţi de organizare a activităţii didactice și lecţia ca microsistem pedagogic

Scopul unităţii de curs: familiarizarea studenţilor cu problematica modalităţilor de organizare a activităţii didactice.

            Obiective operaţionale:

-să  prezinte principalele modalităţi  de organizare a activităţilor didactice;

-să identifice trăsăturile specifice ale sistemului de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii;

-să descrie principalele tipuri de lecţii;

-să analizeze legăturile  între formele de organizare a procesului de învăţământ şi obiectivele, conţinuturile  de instruit.

   Conţinuturi fundamentale:

1. Evoluţia în timp a  principalelor forme  de organizare a procesului de învăţământ

2. Lecţia ca microsistem pedagogic

3.Principalele tipuri de lecţii şi structura acestora

4. Structura lecţiei după modelul Robert Gagné

          1.  Evoluţia în timp a principalelor forme de organizare a procesului de învăţământ:

 Forma de organizare a procesului de învăţământ cuprinde „ansamblul modalităţilor de realizare a activităţii didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte educaţionale în sala de clasă sau în afara ei,în şcoală sau în afara şcolii,frontal,pe grupe,individual sau combinat etc, în conformitate cu obiectivele instructiv-educative pretabilite.” (Miron Ionescu, I. Radu, Didactica modernă)

Principalele aspecte care privesc forma de organizare a procesului de învăţământ sunt:

-   gruparea elevilor, organizarea conţinutului instruirii

- structura programului de desfăşurare a procesului – activităţi comune, în grup şi individual)

- utilizarea timpului

- modul în care se asigură trecerea elevilorde lao etapă la alta de şcolaritate.

-   Organizarea pe clase şi lecţii - emblematică pentru sistemul tradiţional de învăţământ-

(gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire; organizarea conţinuturilor învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ; organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată;  trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul superior, pe criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare; desfăşurarea activităţii după orar, sub formă de lecţii, cu toţi elevii clase respective) J.A. Comenius a fundamentat, în sec XVII, sistemul de organizare a procesului de învăţământ pe clase şi lecţii, care a fost perfecţionat apoi de I.H. Pestalozzi, A. Diesterweg, J. F. Herbart etc. 

S-au cunoscut şi alte încercări de organizare a procesului de învăţământ dintre care amintim:

-          Activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor –J. Dewey deschide în 1896 pe lângă Universitatea din Chicago prima şcoală în care renunţa la planurile, programele şi metodele tradiţionale, propunând o educaţie diferenţiată, care valorifica interesele spontane ale elevilor.

-          Individualizarea totală a învăţământului, în condiţiile unei programe unice – planul Dalton – elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care are obligaţia să-şi însuşească o parte din teme; el are libertate totală în organizarea învăţării, putând utiliza laboratoarele pe discipline şi consulta profesorul; fiecare elev evoluează în ritm propriu şi trece la o nouă etapă de învăţare atunci când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor;

-          Desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline- nu pe criteriul vârstei – sistemul Winnetka – încearcă să corecteze Planul Dalton, îmbinând activitatea individuală cu activitatea comună; noutatea constă în posibilitatea oferită elevului de a fi, în funcţie de aptitudinile şi performanţele sale, în clase diferite la discipline diferite, cu condiţia ca diferenţa dintre clase să nu depăşească doi ani.

-          Organizarea activităţii pe „centre de interes” – propusă de Ovide Decroly Centrele de interes răspund unor nevoi umane fundamentale – hrană, luptă contra intemperiilor, activitate în comun-şi înlocuiesc disciplinele de învăţământ , care fragmentează în chip artificial realitatea.

-          Organizarea activităţii pe grupe de elevi – pedagogul francez R. Cousinet a propus desfăşurarea activităţii pe echipe construite în mod liber, convins că grupul posedă numeroase valenţe educative, neexplorate de pedagogia clasică; aceeaşi ideea stă la baza Planului Jena, propus la începutul sec. XX  de Peter Petersen; grupurile sunt alcătuite însă din copii de vârste şi posibilităţi intelectuale diferite, pentru a genera relaţii mai apropiate de cele familiale.

-          Şcoala Waldorf, Programul Step by Step astăzi (numite sisteme alternative)

   

 Dintre toate aceste modalităţi organizarea pe clase şi lecţii a rezistat în timp şi a cunoscut un proces de modernizare, dovedindu-se încă valabilă , cu condiţia adaptării la realitatea în schimbare a şcolii.

   M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modalităţi de organizare a activităţii didactice:

Activităţi frontale	Activităţi de grup dirijate	Activităţi individuale
-lecţia -seminarul -activitatea de laborator -activitatea în cabinetele pe specialităţi -excursia -vizionarea de spectacole etc.	-consultaţii -meditaţii cu scop de recuperare -exerciţii independente -vizita în grupuri mici; -cercul de elevi; -întâlniri cu specialişti; -concursuri, -sesiuni de comunicări şi referate -redactarea revistelor şcolare; -dezbateri pe teme de specialitate; -întâlniri cu oameni de ştiinţă, scriitori, specialişti; -serate literare etc.	-munca independentă şi studiul individual; -efectuarea temelor pentru acasă; -elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice; -rezolvarea de exerciţii; -lectură suplimentară; -studiul în biblioteci; -întocmirea referatelor; -elaborarea de proiecte, modele; -pregătirea şi susţinerea unor comunicări; -pregătirea pentru examen etc.

-          În funcţie de locul desfăşurării activităţii, acelaşi autor propune o taxonomie a formelor de organizare a activităţii didactice complementare lecţiei:

-          Activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:

·         Organizarea de comunitatea didactică a şcolii: consultaţii, meditaţii, cercuri pe materii, şezători literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, cenacluri, întâlniri cu personalităţi ale culturii, ştiinţei etc.

·         Organizarea de alte instituţii cu funcţie educativă: activităţi de educaţie rutieră, sanitară, vizionări de spectacole etc.

-          Activităţi extradidactice:

·         Organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice, vizionări de spectacole, filme tematice etc.

·         Organizate de alte instituţii: tabere naţionale, judeţene de documentare şi creaţie, emisiuni radio şi TV etc. (M. Ionescu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca)

2. Lecţia ca microsistem pedagogic

Termenul lecţie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care înseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris important.

Lecţia se defineşte ca „microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcţională, totalitatea acţiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră şcolară” (O. Oprea)

      Tipologia lecţiei

        Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a lecţieie ce prezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.

             După prof. Constantin Moise- curs de pedagogie:

“ În plan european, lecţia a fost pusă în valoare, pentru prima oară în mod sistematic, de către Comenius şi îi revine şi meritul de a-i fi conceput o primă structură, cuprinzând 3 etape:

1.                    propositio. conţinând  din prezentarea şi propunerea spre receptare, înţelegere, însuşire a unui volum de conţinuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-a păstrat în vremea noastră, generând termenul propunător, prin care este desemnat animatorul activităţii educative-învăţătorul, profesorul;

2.                    explicatio. semnificând dezvoltarea analitică, confruntarea opiniilor, generalitatea, sistematizarea noilor achiziţii;

3.                    aplicatio. etapă necesară după ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea trebuia să constea din recurgerea la exemple, transpunerea în rezolvări de probleme, activităţi aplicative etc.

         Şcoala germană – (reprezentant J.Fr. Herbart) lansează un model de structură,  alcătuit din 4 etape, cu denumirea generică de trepte psihologice:

1. claritatea- prezentarea conţinuturilor şi pătrunderea acestora în câmpul clar al conştiinţei elevilor; receptarea cu claritatea necesară, prin abordarea lor analitică;
2. asocierea, adică activitatea de readucere în minte a conţinuturilor mai vechi, aflate în relaţie cu cele noi; stabilirea legăturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepţia, respectiv includerea noilor date în contextul celor mai vechi;
3. sistemul – moment în care elevul trebuie să mediteze asupra noilor achiziţii, să le adâncească şi generalizeze , să stabilească definiţii, reguli, legi;
4. metoda, adică revenirea la concret, pentru aplicarea generalizărilor, dar şi pentru exersarea gândirii reflexive.

Literatura de specialitate precizeaza mai multe tipuri de lecţii, prin tip de lecţie înţelegându-se un anumit mod de construire şi înfăptuire a lecţiei, determinat cu deosebire de obiectivul fundamental urmărit. Se poate spune că el reprezintă o abstractizare şi o generalizare a unor elemente comune mai multor lecţii.

Pe baza cercetării opiniei diverşilor autori, putem conchide asupra numărului de tipuri cel mai frecvent exprimat, anume cinci tipuri:

lecţia cu scop didactic:

• de predare de informaţie; 
• de formare de deprinderi şi priceperi de lucru;
• de consolidare şi sistematizare;
• de evaluare (verificare şi apreciere);
• mixtă”

3. Principalele tipuri de lecţii şi structura acestora

I. Lecţia combinată  :

1. Momentul organizatoric presupune centrarea pe aspecte organizatorice care privesc  prezenţa elevilor, disciplina, îndeplinirea anumitor obligaţiilor în cadrul clasei de către aceştia crearea unor condiţii favorabile bunei desfăşurări a activităţii (durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor.)
2. Verificarea celor învăţate în activitatea anterioară

  De multe ori se poate vorbi de doua aspecte: verificarea temelor aplicative acasa şi verificarea conţinuturilor în general: (Conform Cursului  de pedagogie, autor C. Moise):

-„verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic); este posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt strict identice; în alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme ale elevilor, în afara orelor de clasă.

-          verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, în funcţie de natura materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4 elevi; la cele de tip real, adăugând şi prezenţa mijloacelor didactice în cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi simţitor mai mare. Este etapa care, prin tradiţie, se încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi: azi, însă se pune accent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce îngăduie finalizarea notării şi pe baza mai multor verificări consecutive. » (idem)

3. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou care presupune momentele :

-          Un moment de realizare a legăturilor  între lecţia nouă şi cele anterioare unde profesorul apelează la diverse metode aşa cum ar fi conversaţia, expunerea, elemente de problematizare etc. pentru a   introduce elevilor către noul subiect, pentru a-i motiva şi a le trezi interesul, dar şi pentru a puncta ideile ancoră pe care se va sprijini în predarea noului conţinut.

-          Prezentarea titlului noii teme, a obiectivelor (finalităţilor) şi a sarcinilor de lucru pentru elevi (unii autori consideră că e bine să se prezinte elevilor şi un plan al activităţii, pe baza căruia să se desfăşoare prezentarea noului subiect);

-          Desfăşurarea activităţii în conformitate titlul şi finalităţile stabilite; « se desfăşoară de obicei pe secvenţe, într-o înlănţuire pe cât posibil logică, fiecare secvenţă putându-se încheia cu o eventuală concluzie; după caz, se poate proceda la reluarea fiecărei secvenţa de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu predarea;

-          întrebări ale elevilor către propunător, în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor. » (idem)

4. Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor. Se poate realiza într-o formă mai amplă sau mai succintă în funcţie de modul în care profesorul s-a ocupat de acest aspect pe parcursul predării. Aşadar  poate să constea « fie dintr-o reluare mai largă, prin întrebări recapitulative, însoţite de exersare- atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării; fie din una succintă, prin câteva întrebări care doar să refacă traiectoria lecţiei, când exersarea a fost efectuată în paralel cu predarea.
5. Tema pentru acasă, putând fi intitulată şi „ obligaţii viitoare”, reprezintă deschiderea spre etapa verificării din lecţia următoare. O viziune normală asupra acestei verigi pretinde să i de dea şi atenţia cuvenită, în clasele mici fiind indicată, pe lângă lămurirea completă a temei, chiar începerea rezolvării acesteia încă din clasă. » (idem)

În privinţa metodelor prin care ea se înfăptuieşte, ele pot fi oricare din sistem, dată fiind reprezentarea aici a tuturor activităţilor didactice.

     II. Lecţia de predare a informaţiilor noi sau lecţia  predare –asimilare sau dobîndire de noi cunoştinţe şi deprinderi

            Se foloseşte cu precădere în cazul introducerii unei teme noi, a unui capitol sau la începutul anului, semestrului şcolar. Are o structură asemănătoare cu lecţia combinată însă în lecţia de predare a informaţiilor noi nu apare veriga de verificare a conţinuturilor anterioare, etapa fundamentală, cea de predare extinzându-se până la aproape întreaga durată a lecţiei, iar celelate etape – cea de fixare şi tema pentru acasă fiind reduse ca timp.

Ca metode utilizate în cest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vârsta şi posibilităţile elevilor.

III. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi este specifică diciplinelor ce au mai mare aplicabilitate (matematică, gramatică etc.) are o structură aparte: momentul organizatoric urmat de etapa fundamentală cu următoarele etape:

1. anunţarea acţiunii de însuşit şi a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziţiilor mai vechi ale elevilor în sprijinul înţelegerii noilor deprinderi de învăţat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat;
4. executarea acţiunii de către elevi, mai întâi sub control strict şi cu corectare pas cu pas;
5. executarea în serie de către elevi;
6. aprecieri, observaţii asupra execuţiei;
7. îndrumări pentru viitor.

 Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraţia cu acţiuni, în partea de prezentare a modelului: exerciţiul, în partea de efectuare în serie de către elevi.(idem)

IV. Lecţia de consolidare şi sistematizare

„Este denumită frecvent şi prin sintagma de recapitulare, dată fiind forma în care apare de regulă, respectiv reluarea materiei predate în mai multe lecţii anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai ale trei. Toate pot adopta, în principiu, aceeaşi structură, adică: un moment organizatoric, o etapă fundamentală, o etapă finală rezervată obligaţiilor viitoare ale elevului.

    Varianta a. Lecţia de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice.

Structura orientativă a etapei fundamentale constă din: - reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării; - recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale concluzii parţiale; - stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul celor recapitulate; - aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor. Trebuie remarcat că aprecierile nu se însoţesc obligatoriu de note, lecţie fiind destinată consolidării, iar nu notării (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebită). Metoda cea mai frecvent utilizată este conversaţia euristică, azi putându-i -se alătura şi altele ca problematizarea, studiul de caz, de regulă subordonate ei.

   B. Lecţia de consolidare prin exerciţii, are în vedere reluarea şi consolidarea deprinderilor. Structura orientativă a etapei fundamentale constă din: -prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; - reluarea aspectelor teoretice implicate; -efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel aplicativ; - efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi; - analiza , aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării);- revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări. Materiile la care se utilizează pot fi: matematica, gramatice, fizica, pentru partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodele demonstraţiei şi conversaţiei.

   c. Lecţia de sinteză

Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi mai întinse, pe un semestru sau chiar an şcolar. Etapa fundametală are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi varianta a. , cu deosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de conţinuturi” (idem)

V. Lecţia de evaluare (verificare şi apreciere)

Acest tip de lecţie poate avea o variantă orală, scrisă, practică, fiecare dintre acestea având o serie de particularităţi.

§  Verificarea orală se organizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecţia de consolidare a informaţiei, iar diferenţele se înregistrează la nivelul metodelor utilizate predominant - se utilizează mai mult  conversaţia examinatoare, în loc de cea euristică iar notarea este obligatorie.

• Varianta scrisă are o etapă fundamentală ce constă din: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea lucrărilor, urmând corectarea acestora.  Ca o regulă generală, rezultatele se comunică elevilor în cel mai scurt timp posibil pentru ca aceştia să nu iasă din atmosfera evaluării, iar notarea să aibă impact.
• Varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare specialitate, fiind greu de propus şi descris o structură generică.

     Trebuie să reamintim, în final, că aceste exemplificări nu trebuie considerate şi nuanţe.

     Ceea ce interesează, însă, la fel de intens este şi inoportunitatea de a cădea în extrema neconsiderării nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativităţii. (Constantin  Moise -  Curs de pedagogie)

4.                    Evenimentele instruirii stabilite de Robert Gagné:

·         Captarea atenţiei - este o condiţie esenţială a desfăşurării normale a lecţiei. Elementele de noutate, inedit, elementele surpriză precum şi sublinierea importanţei subiectului analizat, situaţiile problemă, chiar o glumă bună pot constitui factori importanţi ce stârnesc interesul elevilor pentru lecţie şi pe tot parcursul acesteia.

§  Enunţarea obiectivelor – are rolul de a conştientiza finalităţile urmărite. Obiectivele trebuie formulate clar, cu precizie şi pe înţelesul elevilor.

§  Actualizarea cunoştinţelor – cunoştinţele anterior asimilate stau ca suport pentru achiziţia altora  noi în etapele următoare;  în această etapă profesorul reactualizează acele „idei ancoră” (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi etc.) fără de care învăţarea nu poate înainta.

§  Prezentarea noului conţinut, a sarcinilor de învăţare şi dirijarea învăţării- profesorul pune pe elevi în situaţii cât mai favorabile însuşirii noilor cunoştinţe, deprinderi, etc. în conformitate cu obiectivele stabilite.

§  Obţinerea performanţei – echivalează cu producerea comportamentelor dorite, achiziţionarea de cunoştinţe şi deprinderi, etc.

§  Feed-back-ul – se realizează prin verificare orală, aplicarea unor teste sau chestionare cu scopul identificării nivelului la care s-a produs învăţarea.

§  Evaluarea – înregistrează gradul în care obiectivele au fost îndeplinite; evaluarea este cea care va oferi date în legătură cu modul în care se va desfăşura retenţia (reţinerea celor asimilate în timpul lecţiei - se realizează prin exerciţii aplicative, reluări, realizarea unor conexiuni şi are rol de fixare)  şi transferul cunoştinţelor( posibilitatea de  a le  utiliza şi aplica în situaţii diverse ). Urmează stabilirea temelor şi sarcinilor  de muncă independentă pentru acasă ( I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 1996)

Nu există o tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi fiecare variantă. Structura fiecărui tip şi variantă este relativă şi orientativă, nu absolută şi obligatorie; contextul concret al instruirii permite, şi uneori chiar impune adaptări şi nuanţări.            

Tradiţional,  lecţia este definită prin următoarele trăsături:

-          este forma organizatorică de bază a procesului de învăţământ;

-          este formă de activitate comună unei clase de elevi;

-          se realizează sub conducerea profesorului;

-          asigură cadrul pentru realizarea unor sarcini de învăţare;

-          utilizează un conţinut bine stabilit, prelucrat, adaptat;

-          se desfăşoară într-un timp determinat, raportat la capitol;

-          utilizează anumite strategii, metode, mijloace, moduri de acţiune;

-          permite realizarea unităţii predare-învăţare-evaluare;

-          cere o organizare suficient de riguroasă a elementelor antrenante;

-          asigură afirmarea unitară a componentelor şi caracteristicilor procesului de învăţământ, în viziune sistemică;

-          limitele sale se referă la: dominarea rolului profesorului, atitudinea pasivă a elevilor, şablonismul în structurare, diversificarea şi dozarea sarcinilor de învăţare în timpul dat, dominarea scopului informativ şi a activităţii frontale, uniformizarea tratării elevilor. 

    Abordările actuale relevă următoarele posibilităţi de optimizare:                                              -  integrarea într-un sistem de activităţi la nivelul capitolului;

- înseşi elementele „interne” trebuie privite în varietatea relaţiilor reciproce, de unde variantele  strategice de rezolvare;

- activitatea este centrată pe obiectivele stabilite şi pe elevi;

- conexiunea inversă, evaluarea cotinuă impun reglarea, adaptarea;

- ca proces, în timpul raţional utilizat, se intercondiţionează trei categorii de variabile: funcţionale (scopuri şi obiective), structurale (conţinut, resurse, timp, profesor,elevi, relaţii) şi operaţionale (stategii, metode, operaţii; mijloace, evaluare);

- proiectarea lecţiei trebuie integrată în proiectarea capitolului, pentru unitatea realizării scopurilor, obiectivelor;

- tipurile clasice de lecţii pot fi mult diversificate prin aplicare de variate startegii, moduri de porganizare internă;

-  rolul profesorului de modifică, se amplifică potrivit noilor caracteristici ale predării, învăţării, normativităţii, logicii, reţelei informativ-formativ, orientării axiologice şi manageriale;

- rolul elevilor de participanţi activi în realizarea obiectivelor cere modificarea strategiei, organizării, relaţiilor de comunicare;

- pentru eficienţa realizării obiectivelor, lecţia trebuie corelată cu alte forme ale activităţii: frontale-( consultaţii, meditaţii, activităţi în cabinete şi laboratoare etc.) de grup, dirijate(dezbateri, cercuri tematice, activităţi diferenţiate, lucrări în grupuri mici,pregătiri de concursuri), şi imndividuale (studiul independent îndrumat, activităţi de cercetare stimulate);

- lecţia este mai mult decât unitatea organizatorică de bază, ea fiind o unitate de instruire, centrată pe acţiunile didactice, în cadrul organizatoric creat, pentru realizarea obiectivelor, cu antrenarea variată a elementelor lor componente, devenind astfel un microsistem de instruire. (Ioan Cerghit, op. cit)

Alte tipuri de lecţii:

a. după varianta de descoperire pe cale deductivă/inductivă/transductivă a cunoştinţelor:

-          lecţii prelegere;

-          lecţii-seminar;

-          lecţii problematizare;

-          lecţii de comunicare de noi cunoştinţe pe baza instruirii programate.

b. după ponderea activităţii uneia dintre categoriile de agenţi, profesor sau elevi, şi modul de grupare şi interacţiune a acestora:

-          lecţii în care profesorul expune sau explică aproape tot materialul;

-          lecţii în care profesorulexpune doar problema de bază, restul urmând să fie întregit de elevi prin muncă;

-           lecţii în care profesorul expune doar o introducere în conţinutul lecţiei;

-          lecţii care încep cu anumite expuneri ale elevilor, etc.

 Pentru a alege în cunoştinţă de cauză varianta optimă de lecţie pentru o secvenţă de instruire, este necesară cunoaşterea a cât mai multe coordonate ale acesteia, de la resursele disponibile la performanţele aşteptate. Acestea trebuie foarte bine precizate încă din faza de proiectare. )( idem)

Rezumat

Modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice:

·         organizarea pe clase şi lecţii;

·         activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor –J. Dewey;

• individualizarea totală a învăţământului, în condiţiile unei programe unice – planul Dalton;
•  desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline - nu pe criteriul vârstei – sistemul Winnetka ;
• organizarea activităţii pe „centre de interes” – propusă de Ovide Decroly;
• organizarea activităţii pe grupe de elevi – pedagogul francez R. Cousinet etc.

Lecţia se defineşte ca „microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate

funcţională, totalitatea acţiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de instruire

 la o oră şcolară”.

Tipuri clasice de lecţii: lecţia mixtă, lecţia de predare,  lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor, lecţia de consolidare şi sistematizare, lecţia de verificare şi apreciere.

Variabilele procesului de instruire determină, în interiorul fiecărei categorii sau al fiecărui tip de lecţie, variante ale tipului de bază. Nu există o tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi fiecare variantă. Structura fiecărui tip şi variantă este relativă şi orientativă, nu absolută şi obligatorie; contextul concret al instruirii permite, şi uneori chiar impune adaptări şi nuanţări.

Teme de rezolvat:

§  Specificaţi care sunt consecinţele pedagogice ale renunţării totale la planul de învăţământ şi programele şcolare.

§  De ce se consideră lecţia ca formă fundamentală de organizare a procesului de învăţământ?

§  Stabiliţi structura unei lecţii de recapitulare a cunoştinţelor, alegându-vă un subiect din specialitatea dumneavoastră.

Bibliografie:

      Cerghit Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă Editura Didactică şi     Pedagogică, Bucureşti, 1983.

Constantin Moise- Curs de pedagogie; Univ. „Al I Cuza”

      Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.

       Cucoş Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1983.

      de Landsheere Viviane, de Landcheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

Elena Joiţa- Eficienţa instruirii, EDP, 1998;

       Gagné Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.

 Jinga Ion; Elena Istrate – Manual de pedagogie; Ed. All,1998

Romiţă Iucu- Instruirea Şcolară, Ed. Polirom, 2001;