Cursuri - PREDARE-INVATARE-EVALUARE

Procesul de învăţământ ca relaţie predare-învăţare-evaluare

Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcţională între predare-învăţare –evaluare:

      Literatura de specialitate prezintă numeroase definiţii ale predării dintre care prezentăm câteva:

Predarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul unui model de comunicare unidirecţional, aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care condiţionează învăţarea, în general, învăţarea şcolară în special. (Dicţionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, EDP, Bucureşti, p. 367).

Conform Dicţionarului de pedagogie, EDP, 1979, p. 350:  predarea – termen corespunzător activităţii de „a învăţa pe altul”, denumită de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren; fiindcă în limba română, a învăţa se referă atât la subiectul educaţiei, cât şi la obiectul educaţiei, activitate desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare, ambele activităţi fiind în interacţiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învăţământ.

În opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării.

Prezentăm mai jos şi opinia  profesorului Romiţă Iucu cu privire la  activitatea de predare conform lucrării Instruirea şcolară:

Predarea este o schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie să fie – finalitate a actului de învăţare, prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă de învăţare. Calitatea activităţii de predare este dată de potenţialul ei cognitiv, afectiv şi psihomotor transformator. În modelele didactice tradiţionale predarea se rezuma la o simplă prezentare a materiei, în timp ce didactica modernă priveşte predarea ca pe un complex de funcţii şi acţiuni multiple şi variate.

      Predarea este o activitate dominantă a profesorului şi o variabilă cauzală de care depinde, în mare măsură, starea de pregătire a elevilor. Abordările moderne s-au axat pe o reprezentare duală a predării:

una deductivă, care beneficiază de unele suporturi ale teoriilor învăţării de tip behaviorist, cognitiv şi umanist;

alta inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axată pe observarea faptelor de predare, a situaţiilor şi a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.

Printre cele mai interesante accepţii date predării se numără şi cea managerială, conform căreia predarea ar reprezenta un ansamblu de operaţiuni şi acţiuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare şi decizie a procesului de instruire.

Principalele accepţii ale predării sunt următoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de experienţe, predarea ca formă de dirijare a învăţării, predarea ca gestiune a învăţării şi predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.

Predarea ca transmitere

În practica instrucţiei tradiţionale, activitatea de predare este văzută ca transmitere de cunoştinţe şi tehnici de acţiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoştinţe specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe, de rezultate, de cercetări ştiinţifice; a expune o lecţie ect.

 

Predarea ca ofertă de experienţe

În această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii de experienţe cognitive, acţionale şi afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori (axiologic). Prin trăirea conştientă şi implicată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe în virtutea cărora se aproprie de adevăr, pătrunde în miezul lucrurilor, surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora. Esenţial este ca elevii să extragă tot ce se poate extrage din aceste experienţe.

 

Predarea ca formă de dirijare a învăţării

   A preda, cu sensul de a dirija, se referă astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i  încuraja şi a-i inspira pe elevi să atingă obiectivele de studiat.

Predarea s-ar construi astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, cât şi dintr-un complex de prescripţii (indicaţii, aprecieri, orientări, încurajări etc.), utilizate pentru ghidarea eforturilor elevilor în învăţarea conţinuturilor date. Mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de recuperare cognitivă: centrarea atenţiei, receptarea codurilor (decodarea codurilor), redarea informaţiei, stimularea asociaţiilor dintre informaţiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) şi cele din memoria permanentă (de lungă durată) etc.

Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine, ci împotriva excesului de dirijare(dirijismului exagerat), care defavorizează efortul personal, munca proprie, iniţiativa şi activitatea şi privează elevul de efortul de anticipare şi de constituire a unei strategii (ipoteze) atunci când de află în faţa sarcinii de a rezolva o problemă.

Ultima raţiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în mod discret elevii  spre  studiul auto-dirijat

 

Predarea ca management al învăţării

Din perspectiva managementului învăţării, predarea se defineşte ca o intervenţie pedagogică multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de comportament aşteptate sau dorite în mod explicit. Calitatea predării se apreciază, prin urmare, în funcţie de virtuţile transformatoare de care este în stare.

Astfel, a preda înseamnă:

-a prevedea ( a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;

-a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza obiectivele învăţării;

-a stabili natura respectivelor schimbări, ceea ce echivalează cu a determina conţinutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;

-a prezenta materia nouă, în diferite moduri;

-a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;

-a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;

-a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse;

-a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării  şi ameliorării schimbărilor în curs de producere;

-a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicării) noilor achiziţii;

-a controla (a evalua) efectele dau schimbările produse;

-a evalua eficacitatea acţiunilor întreprinse, inclusiv rezonanţa lor formativă şi educativă;

-a investiga condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii viitoarelor probleme specifice predării etc.

După cum se poate deduce, predarea are o mulţime de funcţii care nu se limitează la ceea ce se întâmplă în clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece înainte şi după ceea ce se realizează aici. Tocmai această multitudine de funcţii conferă predării semnificaţia unei activităţi de gestionare a învăţării, de management al schimbărilor numite învăţare.

Predarea ca instanţă de decizie

         Predarea este privită ca o instanţă decizională prin care se optează, în funcţie de criterii precis definite şi perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de învăţare.

 Toate detaliile didactice prezentate anterior se regăsesc într-o sinteză a următoarelor comportamente de predare ale cadrului didactic:

-comportamente:

de organizare

de impunere

de dezvoltare

de personalizare

de interpretare

de feedback

de concretizare

de control

de exprimare a afectivităţii.

Toate aceste comportamente se manifestă atât în formă verbală, cât şi în formă nonverbală, fapt care permite conturarea unor teorii ale predării şi a unor condiţii ale predării.

(Romiţă Iucu, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001, pp.85-88.)

În concluzie, predarea este o activitatea fundamentală a procesului de învăţământ care prezintă câteva caracteristici:

-este organizată şi condusă de către profesor

         -implică interrelaţionarea celor doi poli ai educaţiei - profesorul şi elevul sau clasa de elevi

          -presupune strategii de declanşare a învăţării la elevi

         - motivează,  coordonează, susţine activitatea de învăţare a elevilor

         -gestionează resursele pe care le are la dispoziţie în vederea atingerii finalităţilor stabilite

          -interacţionează cu învăţarea şi evaluarea etc.

Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaţii ştiinţifice, rezultă că în cadrul predării profesorul:

ü  le comunică elevilor anumite informaţii potrivit programelor şcolare;

ü  dirijează învăţarea elevilor pentru asimilarea acestor informaţii ca şi pentru formarea unor capacităţi şi competenţe, în conformitate cu anumite obiective pedagogice (în acest context, profesorul orientează elevii, îi ajută, îi evaluează şi îi încurajează);

ü  formulează concluzii şi generalizări în legătură cu subiectele predate;

ü  favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă şi le impune anumite standarde de performanţă;

ü  stimulează creativitatea individuală şi de grup etc.

În afară de toate acestea, predarea se referă nu numai la ceea ce face profesorul în timpul lecţiilor, ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi antrenarea lecţiilor odată ţinute, precum şi a altor tipuri de activităţi didactice. Predarea include aşadar şi acţiuni legate de planificare şi proiectare, de reelaborare sau pedagogizare a conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice necesare, de asigurare a mijloacelor de învăţământ indispensabile unei învăţări eficace etc. (I. Jinga, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti)

Modele ale predării:

Conform Dicţionarului de termeni pedagogici, p. 367: 

Modelele predării sunt definite în literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare aplicabile în contextul dimensiunii operaţionale a procesului de învăţământ:

Modelul comportamental este bazat pe relaţia directă dintre mesajul predat-transmis de cadrul didactic şi rezultatul final obţinut de elev.

Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaţia dintre conţinutul predat de cadrul didactic şi prescripţiile de învăţare angajate în direcţia transformării personalităţii elevului

Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaţiilor gândirii (analiză-sisnteză abstractizare- generalizare)în direcţia concretizării logice a discursului transmis de cadrul didactic.

Modelul rezolvării problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc., în cadrul discursului transmis de cadrul didactic.

Modelul interacţiunii, concretizat la nivelul continuităţii existente între transmiterea cunoştinţelor, asigurată de cadrul didactic şi comunicarea pedagogică a cunoştinţelor, asigurată la nivelul corelaţiei subiect(cadrul didactic)- obiect (elev).

Predarea eficientă respectă logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicări între cadrul didactic şi clasa-grupa de elevi sau studenţi.

Conform aceleiaşi surse,  realizarea sa angajează trei operaţii complementare:

    operaţia de definire care asigură introducerea conceptelor în actul predării, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaţii şi identificarea lor la nivelul unor cuvinte , semne, simboluri, mişcări.

 operaţia de expunere care asigură susţinerea actului predării prin aserţiunea conceptelor definite, compararea şi clasificarea acestora prin demonstraţii, compuneri, substituiri, care angajează (şi) opiniile celor educaţi.

  operaţia de explicare care asigură susţinerea actului predării prin ordonarea cauzală, consecutivă, procedurală, normativă, teleologică a cunoştinţelor la nivel de comunicare pedagogică.

Dacă nu este urmată de învăţare, predarea nu are sens şi finalitate; profesorul trebuie să motiveze elevii prin strategiile de predare adoptate pentru ca aceştia să se  implice în efortul de învăţare.

De reţinut este şi ideea lui J. Bruner pe care o susţine în lucrarea sa Pentru o teorie a instruirii (EDP, 1970, p. 89) şi anume: „a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe.” De altfel, astăzi se pune accent în special pe predarea interactivă care presupune implicarea elevilor în actul predării, angajarea acestora în toate secvenţele de instruire, ştiut fiind faptul că participarea şi descoperirea prin efort personal de către elevi a noilor cunoştinţe are multiple valenţe formative cu rezultate deosebite în înţelegerea, memorarea, păstrarea şi operarea  cu informaţiile. 

„Este un lucru comun în pedagogie a spune că logica celui care ştie (predă) nu este aceeaşi cu logica celui care învaţă. Cel care ştie – în cazul nostru, profesorul, este tentat să prezinte lucrurile în formă finită, condensată, mai ales deductivă; cel care învaţă (elevul) preferă procedeul inductiv, segmentarea materiei în paşi mici, cu reveniri la părţile dificile. Există apoi ritmuri diferite de asimilare în clasă. După cum există nivele diferită de inteligenţă şcolară şi sârguinţă (motivare).”(Ionescu, M; Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia , Cluj- Napoca, 1995, p.17) Profesorul trebuie să cunoască aceste aspecte specifice celui care învaţă şi să adopte strategii de lucru diferenţiat. Noi adăugăm că la fel de important pentru eficientizarea predării este adaptarea acesteia  la stilurile de învăţare ale elevilor; vom reveni cu amănunte despre stilurile de învăţare şi implicaţiile acestora în activitatea didactică în partea a doua a materialului.

Stiluri de predare

Literatura de specialitate prezintă o serie de clasificări ale stilurilor de predare în funcţie de diferite criterii:

în funcţie de particularităţile cognitive ale predării:

- concret -  în care accentul este pus pe detalii, exemple, pe cazuri

- abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificultăţi în înţelegerea mesajelor

după modul de adresare în comunicare

direct

indirect

după poziţia partenerilor în predare-instruire

centrat pe profesor

centrat pe elev-interactiv

în funcţie de ponderea metodelor de predare

                      - expozitiv

                      - interogativ

după  notele dominante ale personalităţii profesorului

                      -  responsabil

                       - neglijent

                       - indiferent

                 f. modul de concepere a activităţii didactice:

-centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experienţa concretă la experimentarea activă

 -centrat asupra procesului de gândire convergentă, situat la limita dintre experienţa activă şi conceptualizare

- centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare şi observarea reflexivă. (V. Ilie, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves,  Craiova, p. 204).

Bineînţeles, nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau altuia dintre stiluri; mai mult, nu putem vorbi de faptul că unul dintre stiluri ar fi mai eficient decât altul, însă putem spune că a preda eficient înseamnă de fapt a adopta stiluri diferite adaptate contextelor, adică a dovedi flexibilitate şi capacitate de ajustare a stilului în funcţie de situaţie.

Învăţarea

În sens psihopedagogic, învăţarea este un proces existent numai la om. Activitate (pe care o desfăşoară elevul în şcoală sau orice om în situaţie similară) pentru însuşirea de cunoştinţe şi dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieţii psihice-cunoaştere, emotivitate, voinţă. (Dicţionarul de pedagogie, 1979, p.228)

Învăţarea reprezintă, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii preşcolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a cunoştinţelor, deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.( Dicţionalul de termeni pedagogici, p. 244)

Conform lui Ioan Nicola (idem):  învăţarea este  un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona a acestuia. La sfârşitul unei activităţi de învăţare, subiectul cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învăţare sau le avea la un nivel de performanţă mai scăzut.

Învăţarea umană este ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în ansamblu, iar învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării umane, ce se desfăşoară   într-un cadru instituţional (şcoala) sub îndrumarea  specialiştilor – cadrelor didactice.

        

Cele mai multe lucrări de specialitate prezintă învăţarea din trei perspective: ca proces,  în funcţie de diverşi factori şi ca produs.

           a.  învăţarea ca proces

Sub aspect procesural, învăţarea este înţeleasă ca o succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, conştient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare ale elevului.

       Învăţarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiuni, de la acţiune la gîndire, de la contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la ştiinţă, de la forme vechi de comportare la forme noi, etc. Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona, reflectându-se cu timpul în profilul personalităţii elevului.

      Învăţarea nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ca o înmagazinare de cunoştinţe şi achiziţii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoaştere, de reflectare a realităţii şi de transformare în permanenţă a modurilor personale de reflectare ale acestei realităţi.

      Caracterul activ al învăţării constă în faptul că ea este destructurare şi restructurare în acelaşi timp, este pierdere şi câştig, excludere şi reţinere totodată.

      Învăţarea este o înaintare progresivă, în spirală, pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independenţă.

      Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării. Numai o experienţă trăită cu intensitate este în măsură să declanşeze o nouă experienţă capabilă să genereze învăţarea. Aşa se explică importanţa care se acordă astăzi principiului activizării şi utilizării unor metode activ-participative în practica şcolară.

 învăţarea – în funcţie  de diverşi factori

Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a factorilor interni şi a celor externi.

În rândul condiţiilor interne pot fi enumeraţi unii factori biologici – vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate etc. şi factori psihologici – nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurii cognitive şi operatorii- inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie etc; motivaţia învăţării, voinţă, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de muncă intelectuală etc. – deci disponibilităţi pentru învăţare.

 Dintre condiţiile externe  - precizăm aspecte ce ţin de organizarea şcolară, de natură didactică, cum ar fi: sistem de cerinţe şcolare (obiective), conţinuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambianţa psiho-socială); personalitatea profesorilor, relaţiile profesor-elev, mediul fizic şi timpul şcolar etc.

Alte influenţe – mediul familial

                       - mediul local  (urban- rural) etc.

b. învăţarea ca produs

   Învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalităţile de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente etc.

      Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare şi predare; ele constituie o probă a valorii învăţământului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparţin elevului, care-l caracterizează şi îi conferă o valoare în clasa de elevi, în şcoală.

!!!   În activitatea didactică profesorul trebuie să ţină cont de fazele procesului de învăţare:

Receptarea şi înregistrarea materialului – presupune din partea profesorului o preocupare constantă de a capta atenţia elevilor şi a le trezi interesul prin diferite modalităţi: elementele de noutate, inedit atât în ceea ce priveşte conţinutul dar şi a tehnicilor de prezentare a acestuia; utilizarea schemelor, a sublinierilor, a culorilor şi imaginilor, a formelor de organizare a grupului de elevi etc.

Înţelegerea noilor conţinuturi -profesorul se preocupă de pedagogizarea, accesibilizarea acestora, în sensul prezentării lor pe „înţelesul elevilor”, crearea de sarcini pentru elevi care să solicite explicaţii, exemple personale, realizarea unor conexiuni între informaţii etc.

Memorarea şi păstrarea  cunoştinţelor învăţate un timp cât mai îndelungat, profesorul este dator să-i determine de timpuriu pe elevi să utilizeze profitabil reguli mnemotehnice,    (procedeul pâlniei, acronimele, propoziţiile, itinerariul, camera romană, oraşul etc.  - vezi lucrarea Tehnici de învăţare eficientă, Simona Bernat, Cluj- Napoca), metode şi tehnici de muncă intelectuală independentă în general. Plecând de la observaţia că învăţăm 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din cea ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp, 70%din cea ce discutăm cu ceilalţi, 80%din ceea ce experimentăm personal şi 95% din ceea ce îi învăţăm pe ceilalţi, profesorul trebuie să apeleze la tehnici active de predare-învăţare dar şi la o predare susţinută de  mijloace audiovizuale aşa cum ar fi retroproiector, videoproiectorul, filmele didactice etc. pentru că acestea au un impact pozitiv asupra elevilor.  Astăzi se vorbeşte tot mai mult de învăţarea prin cooperare – (una dintre metode fiind  Învăţarea prin Predare- unde elevii învaţă unii de la alţii în timpul orei; dar despre metode bazate pe munca colaborativă de învăţare în grup ne vom ocupa într-un capitol aparte – Metodologia şi tehnologia instruirii ).

Actualizarea cunoştinţelor (atunci când elevii vor avea nevoie de ele) va fi mult uşurată de obişnuirea elevilor de a utiliza cunoştinţele învăţate în clasă şi în şcoală, în contexte cât mai variate.

Reprezentanţii teoriei învăţării depline, J. Caroll şi B. Bloom :susţin că, „dacă se folosesc mijloace adecvate, cca 90% dintre elevi pot învăţa „deplin” ceea ce li se predă în şcoală, transformând astfel celebra curbă a lui Gauss-Laplace într-o şi mai celebră curbă în formă de  „J”.

 

                                              

 

                    

                           Curba în formă de J

Curba distribuţiei normale a lui Gauss Laplace, potrivit căreia, în condiţii normale unui „tratament” pedagogic obişnuit, cca 2/3 dintre elevi sunt „mijlocii” sub raportul performanţelor şcolare, cca. 1/6 şi cca1/6 slabi.

        După unele opinii, doar + 2% dintre aceştia sunt excepţionali sau foarte capabili.

 

 

                                                                                                

                                    Curba lui Gauss- Laplace

       Curba în formă de „J” din care rezultă că cca 85-90% dintre elevi pot obţine rezultate foarte bune dacă se aplică diferenţierea şi individualizarea instruirii şi se recurge la strategii didactice moderne (metode de învăţământ participative, mijloace de învăţământ multimedia, etc).

                 Cunoscând aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea învăţării la fiecare dintre elevii săi prin:

dezvoltarea capacităţilor lor de învăţare

dezvoltarea motivaţiei învăţării

îmbunătăţirea predării)

crearea de situaţii de învăţare adecvate etc.

Activitatea de învăţare trebuie evaluată; evaluarea apare în cadrul procesului de învăţământ ca o activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului şi elevilor săi în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel de performanţă cât mai ridicat.” ( I. Jinga, Elena Instrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti,1998, pp.185-186).

? Întrebări:

Explicaţi de ce este utilă o analiză sistemică a procesului de învăţământ?

Identificaţi care este rolul profesorului în viziunea noilor orientări ale didacticii contemporane?

Precizaţi sarcini care  îi revin profesorului în predare.

Prezentaţi  impactul  factorilor externi asupra activităţii de învăţare a elevilor.

 De ce disponibilităţi trebuie să dispună profesorul pentru a întări caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ ?

Bibliografie generală:

Sorin Cristea, 1999, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.

Sorin Cristea, 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, EDP, Bucureşti.

 Iucu, 2001, Instruirea şcolară,  Ed. Polirom, Iaşi.

Elena Joiţa, 2003, Pedagogie, Educaţie şi curriculum, Editura Universitaria, Craiova.

Elena Joiţa coord. , Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Ed. Arves.

I. Jinga, Elema Istrate, 1998,  Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti.

Mihai Stanciu, 2003, Didactica postmodernă, Ed. Universităţii Suceava.

Ioan Nicola, 1998, Manual de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.

Dicţionar de pedagogie,  1979, EDP, Bucreşti.

Dictionnaire encyclopedique de l` éducation et de la formation 2005, RETZ,  Paris.

 (