Cursuri - Strategii de educare a copiilor/elevilor cu CES

conf. univ. dr. Dănescu Elena

OBIECTIVELE CURSULUI:

După parcurgerea acestui curs veţi avea posibilitatea să:

O1 - asigurati copiilori/elevilor  şanse egale la educaţie;  

O2 - argumentaţi corelarea nevoilor educationale cu particularitatile  psihofizice ale copiilor/elevilor  cu CES;

O3 - proiectaţi  un curriculum focalizat pe promovarea diferenţelor individuale şi învăţarea personalizată;

O4 -  argumentaţi avantajele incluziunii copilulu/elevului cu cerinţe educaţionale speciale în şcoala de masă.

     1. Şanse egale  la educaţie şi incluziune socială      

       Aderarea sistemului de învăţământ din România la Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi (rezoluţia ONU, aprobată în 1993), la Declaraţia de la Salamanca (1994), precum şi la Cadrul de acţiune în educaţia cerinţelor speciale (rezoluţia UNESCO, aprobată în 1994) a evidenţiat nevoia restabilirii unei politici educaţionale clare la nivelul naţional şi găsirea unor soluţii practice care să permită:

              b asigurarea dreptului la educaţie (toţi copiii trebuie să aibă parte de educaţie în orice comunitate);

             b asigurarea accesului real la educaţie (prin creearea unor facilităţi, oportunităţi şi condiţii favorizante în sfera educaţiei) ;

             begalizarea şanselor tuturor educabililor (necesităţile, trebuinţele, aspiraţiile fiecărui individ sunt de importanţă egală cu ale oricărui alt semen, şcoala având datoria să pună la dispoziţia oricărui educabil resursele de care are nevoie).

       Asigurarea şanselor egale în educaţie presupune ca necesităţile de educaţie ale oricărei persoane să fie valorizate în mod egal.  Egalizarea şanselor are în vedere atât necesităţile generale, cât şi cele individuale de educaţie şi vizează eliminarea obstacolelor care pot să apară în accesul şi participarea la procesul de învatamânt.

       În abordarea  problematicii accesului şi a şanselor egale la educaţie, I. Neacşu (2000) introduce  următoarele dihotomii valorice ataşate conceptului de egalitate”:

           • egalitate formală (în termeni de drept garantat) - egalitate reală;

           • egalitate de oportunităţi - egalitate de rezultate finale;

           • egalitate de grup – excelenţă individuală;

           • egalitate interindividuală – diversitate interindividuală;

           • egalitate de şansă /acces – competiţie (pentru a avea şansă şi acces);

           • egalitate interindividuală – libertate de opţiune (de schimbare şi inovare).

       Egalitatea şanselor trebuie să semnifice, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi şi aptitudini diferite, "o educaţie pentru toţi", o educaţie deschisă pentru toate persoanele, indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, ”o educaţie pentru fiecare”, în funcţie de nevoile sale specifice - evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea - care să creeze premisele egalităţii şanselor de acces în viaţa socială. Această opţiune a fost susţinută de politicile de egalizare a şanselor care au avut ca obiective: combaterea excluziunii şi selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de bază pentru toţi indivizii, educaţia de tip "a doua şansă" pentru cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educaţiei formale cu educaţia non-formală şi educaţia informală, astfel încât să se extindă situaţiile de învăţare.

         În baza aceastei perspective asupra educaţiei, şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, fie ei cu handicap sau supradotaţi, copii ai străzii sau copii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. Întreaga activitate din şcoală va fi orientată spre formarea personalităţii elevului în conformitate cu cerinţele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea socială. Dacă formele şi conţinutul acestei activităţi nu ar lua în considerare realitatea psihologică a copilului, ar pune în primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui copil ca individualitate.

2.     Strategii de educaţie pentru copii/elevi cu cerinţe educative speciale

2.1. Cerinţe educaţive speciale – delimitări conceptuale 

        Conceptul de cerinţe educative speciale CES a fost încorporat în terminologia UNESCO în anii ’90 ca un corolar al orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate.

         Expresia (CES) cerinţe educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi specifice faţă de educaţie - derivate sau nu dintr-o deficienţă - care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil.

        Cerinţe educative speciale (CES) desemnează un ,,continuum’’ al problemelor speciale în educaţie, de la dizabilităţile grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare. Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât aceea de deficienţă, incapacitate/dizabilitate sau handicap. În acelaş timp, noţiunea sugerează o relativizare a concepţiei şi practicii tradiţionale de clasificare a unor copii/elevi pe categorii de deficienţe ori handicap precum şi o viziune mai nouă, non-categorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizată) a acestora în actul educaţional. Prin utilizarea conceptul de cerinţe educative speciale (CES) se aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor în diferite categorii şi se vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi a demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Copiii/elevii  cu CES sunt copii/elevi ale căror nevoi (cerinţe) speciale sunt educaţionale şi derivă, în principal, din anumite deficienţe. Lor li se adaugă şi unii copii/elevi din învăţământul obişnuit care prezintă unele tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară.

          Sintetic, tipologia categoriilor de CES include: tulburări emoţionale şi de comportament, deficienţă/întârziere mintală, deficienţe fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive, tulburări de limbaj, tulburări/dificultăţi de învăţare.

          O formulă alternativă pentru CES este aceea de cerinţe/nevoi speciale, cu o sferă semantică mai largă, incluzând, pe lângă categoriile amintite mai sus, şi alte categorii precum: copii proveniţi din medii sociale şi familii defavorizate, copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament), copii delincvenţi, copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase, copii ai străzii, copii abuzaţi sau maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice (HIV-SIDA, diabet etc.).

        Toate aceste categorii de copii au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi în dezvoltare ca şi ceilalţi - nevoia de afecţiune şi de securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate şi independenţă etc. Chiar în cadrul aceleiaşi categorii, copiii sunt diferiţi din punct de vedere al temperamentului, al capacităţilor, al motivaţiei... Important pentru ei este să crească şi să se dezvolte împreună, fără a transforma diferenţele în bariere. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor/premiselor de acces, de participare şi de integrare şcolară şi socială.

        În unele ţări (SUA, Spania etc) conceptul de cerinţe educative speciale (CES) se referă şi la copiii supradotaţi. La noi în ţară, Legea învăţământului (84/1995) şi amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul de CES, alternativ şi/sau echivalent cu cele de deficienţă şi handicap.

2.2. Forme de educaţie pentru copii/elevi cu cerinţe educative speciale 

         În perioada acutală, în numeroase ţări - fie în paralel cu învăţământul special de sine stătător, fie manifestând tentinţa de a-l înlocui treptat pe acesta - se dezvoltă formele de educaţie integrate, destinate tuturor copiilor cu cerinţe educative speciale(CES). Instrumentul principal pentru realizarea educaţiei integrate a copiilor cu CES îl reprezintă - în viziunea adepţilor acestui tip de educaţie - şcoala publică pentru toţi sau şcoala incluzivă, fară bariere curriculare şi restricţii de evaluare. Învăţământul integrat pentru copiii cu probleme are mai multe dimensiuni:
             b dimensiunea legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale; constă în aceea că şcolarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului naţional de învăţământ;

             b dimensiunea pedagogică, care evidenţiează necesitatea aproprierii condiţiilor de predare – învăţare pentru copiii cu dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii, din punct de vedere al locului de şcolarizare şi al curriculumului;

  b dimensiunea socială, care reliefează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre copii, are efecte pozitive pentru toţi copiii.

        Din punct de vedere psihologic, prin educaţia integrată a copiilor/elevilor cu cerinţe educative speciale, se urmăreşte dezvoltarea la acestia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie, cât mai mult cu putinţă, de copiii/elevii normali, implementarea unor programe cu caracter corectiv - recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cunoaşterii, a dezvoltării comportamentelor care să faciliteze o viaţă normală.

           Alois Gherguţ (2006, p.18) consideră că, din punct de vedere psihopedagogic, integrarea poate fi privită sub un triplu aspect: ca obiectiv, ca proces, ca rezultat.

                 • Ca obiectiv, integrarea vizează realizarea unei concordanţe între cerinţe şi manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea ( este vorba de dezvoltarea motivaţiei, precizarea aspiraţiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea şi integrarea). Elementele concrete ale personalităţii (însuşiri,capacităţi, aptitudini, abilităţi) se cer a fi formate, stimulate, cultivate, urmărite, pentru a facilita adaptarea - integrarea.

                 • Ca proces, integrarea este complexă, dinamică şi constă într-un ansamblu de mecanisme şi operaţii care pregătesc, finalizează şi desăvârşesc acţiunea propriu-zisă. Etapele, nivelurile proceselor de reglare şi autoreglare în sistem sunt în atenţia psihopedagogilor pentru analiza si proiectarea programelor educaţionale raportate la specificitatea şi individualitatea copilului.

                 • Ca rezultat, integrarea este legată mai ales de munca educativă şi viaţa socială, de evoluţia unor fenomene aflate sub influenţa mediului social-economic. Nu în ultimul rând, integrarea este apreciată  şi ca un indicator pozitiv al activităţii educative şi al evolutiei unor fenomene sociale.

        Transpunerea în practică a integrării necesită desfăşurarea unui sistem de acţiuni, atât la nivel individual, cât şi  social, urmărindu-se, în final, schimbarea societăţii pe ansamblu şi transformarea ei într-o societate capabilă să asigure asimilarea persoanelor cu cerinţe speciale în interiorul ei. În context şcolar, integrarea - ca proces de educare a elevilor cu cerinţe educative speciale (CES) în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii cu elevii normali - poate îmbrăca diferite forme, în funcţie de anumite criterii:

a)  durata prezenţei elevului cu CES în şcoala obişnuită; astfel putem întâlni:

             Integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop;

             Integrare parţială(temporară) – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul lor în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;

            Integrare ocazională – elevii cu CES participă în comun cu elevii şcolii de masă la diferite excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.

 b)  numărul elevilor cu CES  integraţi într-o clasă; astfel putem întâlni:

           Integrare individuală -  atunci când se realizează integrarea unui singur elev cu CES într-o clasă obişnuită;

           Integrare în grupuri mici – atunci când se realizează integrarea unui grup de 2-3 elevi cu CES într-o clasă obişnuită;

           Clase integrate – atunci când se realizează integrarea unei clase ( 8-12 elevi cu  CES ) într-o clasă obişnuită (clasă incluzivă).

       Din perspectiva formele de integrare şcolară a elevilor cu cerinţe speciale, Vrăşmaş T. ( apud Gherguţ A., 2006, pg.25-26 ) propune următoarea strategie orientativă:

         • plasarea elevilor în clase obişnuite, corelată cu modalităţi particulare de pregătire şi activităţi de sprijin asigurate de specialişti  şi cadre didactice (activităţi de consolidare a conţinuturilor prezentate la orele de curs, lecţii particulare cu rol compensator-recuperator etc.);

        •  plasarea în clasa obişnuită şi asigurarea unui serviciu educaţional de sprijin la anumite discipline de către un cadru didactic specializat (profesorul itinerant şi/sau profesorul de sprijin);

         • plasarea în clasa obişnuită şi extragerea copilului pentru anumite activităţi desfăşurate în afara spaţiului clasei de către cadre didactice specializate, în raport cu resursele şi cerinţele individuale ale copilului integrat;

         • înscrierea într-o clasă obişnuită, cu frecvenţă parţială, şi frecventarea alternativă a unei unităţi speciale (grupă sau clasă), unde copilul beneficiază de educaţie specială (inclusiv de intervenţiile specifice necesare);

        • înscrierea într-o unitate specială, frecventată parţial, în alternanţă cu activităţile dintr-o clasă obişnuită;

        • frecventarea exclusivă a unei clase sau unităţi speciale de învăţământ;

        • înscrierea într-o şcoală specială, frecventată alternativ cu o clasă obişnuită;

       • înscrierea într-o şcoală specială, cu frecventarea alternativă a unei clase sau unităţi speciale dintr-o şcoală obişnuită.

          La începutul anilor ’90, ca o consecinţă a aplicării în ţările dezvoltate a principiului integrării, a apărut un principiu mai cuprinzător - principiul incluziunii - care lărgeşte sfera de cuprindere a celui anterior. El se bazează pe extinderea aplicării drepturilor omului, în vedrea asigurării egalităţii şanselor, printr-o discriminare „pozitivă” a persoanelor cu cerinţe educative speciale. Obiectivul final al oricărei activităţi de integrare îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a persoanei cu cerinţe educative speciale. Incluziunea este un concept mai larg, vizând atât integrarea copilului/elevului cu cerinţe educative speciale în sistemul educaţional, cât şi al celui comunitar, în ansamblul său.

             Educaţia incluzivă vizează ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO, 2000).

           Ca abordare strategică, desemnată pentru a facilita succesul învăţării pentru toţi copiii/elevii, educaţia incluzivă implică următoarele :

   •  Egalitate în aprecierea tuturor copiilor/elevilor şi membrilor personalului;

   • Sporirea gradului de participare a copiilor/elevilor la/ în reducerea gradului de excludere a acestora din mediile culturale, curriculum şi din comunitate;

   • Restructurarea mediului cultural, a politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât să răspundă gradului de diversitate a copiilor/elevilor din localitatea respectivă; 

   • Reducerea obstacolele care stau în calea accesului şi participării la educaţie a unor categorii de  copii/elevi, în vederea introducerii unor schimbări în beneficiul elevilor, în general;

   • Perceperea diferenţelor dintre copii/elevi ca fiind resurse pe care se poate sprijini activitatea de educatie;

   •  Îmbunătăţirea condiţiei şcolilor în beneficiul personalului şi al elevilor;   

          •  Întărirea rolului pe care îl are şcoala în dezvoltarea comunităţii şi a resursei umane;

   • Crearea şi stimularea unor relaţii de sprijin mutual între şcoală şi comunitate; 

   • Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie reprezintă un aspect al incluziunii sociale.

          După Ghergut A.(2006, p.22), argumentele care justifică educaţia incluzivă pot fi sintetizate astfel:

               - din perspectivă educaţională – în şcolile incluzive toţi copiii învaţă împreună, fiind dezvoltate modalităţi de predare care să corespundă diferenţelor individuale, pentru ca toţi copiii să aibă de câştigat;

               - din perspectivă socială – şcolile incluzive pot schimba atitudinea faţă de diversitate, prin faptul că permit tuturor elevilor să înveţe împreună, punând astfel bazele unei societăţi deschise, democratice şi nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună şi să se respecte reciproc;

              - din perspectivă economică – înfiinţarea şi menţinerea unor şcoli în care toţi copiii să înveţe împreună vor costa, probabil, mai puţin decât susţinerea unor grupuri specifice de elevi; în plus, şcolile incluzive reprezintă un mod mai puţin costisitor de a realiza educaţia pentru toţi.

         Prin comparaţie, dacă educaţia integrată are în vedere mai ales obiective legate de şcolarizarea ‚,normalizată’’ a elevilor cu cerinţe speciale (CES) - accentul se pune pe elevi şi formele de suport pentru acestia - incluzivitatea educatiei, are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale elevilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii. Termenul alternativ de incluziune a fost introdus, aşadar,  pentru a descrie mai bine calitatea învăţământului oferit copiilor/elevilor în cadrul unui mediu integrat.

          În educaţie, incluziunea înseamnă, de fapt, trecerea de la abordarea centrată pe curriculum la abordarea centrată pe elev; în loc ca elevul să fie pregătit pentru integrare în şcoală de masă, aceasta din urmă  precum şi strategiile didactice vor fi pregătite pentru a-l integra. Clasa/şcoala incluzivă nu va fi privită aşa cum este, ci aşa cum „poate fi”. Materialele de învăţare, curriculumul şi/sau aşteptările faţă de activităţile cu fiecare copil/elev şi metodele de predare trebuie adaptate pentru atingerea tuturor obiectivelor individuale şi curriculare. Scopul urmărit nu are un caracter exclusiv social sau curricular, ci se referă la încercarea de a întâmpina toate nevoile unui copil/elev, ori de câte ori este posibil.

          Abordarea educaţiei incluzive în şcoală presupune dezvoltarea unor capacităţi instituţionale care să promoveze valorile şi practicile acestui tip de educaţie, prin ameliorarea ofertei şcolare, îmbunătăţirea mediului educaţional, combaterea atitudinilor discriminatorii şi oferirea de şanse egale în educaţie pentru toţi copiii/elevii din cadrul unei comunităţi. Şcoala incluzivă devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de predare – învăţare – evaluare într-un mod dinamic şi atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor/elevilor, se constituie într-un factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi.

           Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra problematicii dificultăţilor de învăţare şi evidenţiează posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în unităţile de învăţământ, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării- învăţării pentru toţi copiii.

2.3. Instrumente de educaţie pentru copii/elevi cu cerinţe educative speciale 

2.3.1.      Organizarea diferenţiată a curriculumului

         Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii/elevii cu cerinţe educative speciale cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize: sistemul de învătământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite; aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe – programe opţionale/adaptate; realizarea finalitaţilor educaţiei este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale; diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate. Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii/dezvoltării intelectuale, a ritmului şi a stilului de lucru al elevului şi nu după criteriul vârstei cronologice.

           În stabilirea unui curriculum al şcolii de masă, cu referire particulară pentru elevii cu cerinţe educative speciale, ar trebui să se ţină seama de:

              - cerinţele tuturor elevilor, care devin priorităţi pe măsură ce elevii se apropie de viaţa de adult, de exemplu, aspecte de educaţie personală şi socială, deprinderi de bază şi deprinderi de gândire autonomă şi creativă;

               - cerinţele unor anumite grupuri de elevi sunt importante, de exemplu, dezvoltarea deprinderilor de comunicare pentru elevii care au dificultăţi de exprimare (vorbire) şi ascultare;

                - cerinţele specifice ale unor elevi, vizând activităţi de kinetoterapie, de logopedie sau programe speciale de educaţie fizică.

            În componenţa ofertei şcolare, a curriculumului dezvoltat de şcoală putem întâlni şi curriculum adiacent pentru elevii care întâmpină anumite dificultăti în învătare (programe de sprijin, de recuperare a rămânerilor în urmă la învătătură, de completare a lacunelor în însuşirea cunoştinţelor – educatia remedială).

            Pentru curriculum de bază (curriculum nucleu) diferenţierea o realizează cadrul didactic de la clasă în  următoarele  direcţii:

                 • adaptarea coţinuturilor:

                   - adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ ( volumul de cunoştinţe ) cât şi aspectul calitativ ( procesele cognitive implicate în învăţare, stilul de învăţare al elevilor, conexiunile interdisciplinare) ;

                  - adaptarea planurilor şi a programelor şcolare la poţentialul de învăţare al elevului – ( alocarea unui număr mai mic de ore la anumite discipline, adaptarea conţinuturilor din programa şcolară prin aprofundare, extindere, derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.)

              • adaptarea proceselor didactice:

                  - la specificul poţentialul de dezvoltare al elevului şi al proceselor sale cognitive implicate în învăţarea independentă;  în procesul de predare putem adapta:

                  - mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învătare pe care să le realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al sarcinii etc.);

                  - metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ – participative, jocul didactic etc.);

                  - materiale didactice (materiale didactice intuitive);

                  - timpul de lucru alocat (creşterea sau diminuarea timpului de lucru alocat rezolvării unei sarcini în mod individual);

                  - nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul didactic de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin).

               • adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social:

            - atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să

fie destinse, permisive, de susţinere şi securizare;

                 - va fi încurajată exprimarea opiniilor, acceptarea si respectarea diferenţelor dintre indivizi, interstimularea şi comunicarea.

               • adaptarea procesului de evaluare:

                 - parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se pot exprima prin diverse produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice, proiecte, portofolii etc.); elevul poate demonstra că a înţeles sau că a rezolvat sarcina prin realizarea de diferite produse; modalitatea de evaluare va fi adaptată în funcţie de potenţialul individual al elevului;

                 - evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de către elev, luând ca punct de plecare rezultatele evaluării sale iniţiale.

2.3.2.      Planul Educaţional Individualizat (PEI)

           În cazul copilului/elevului cu CES, cadrul didactic de la clasă - în colaborare cu: cadrul didactic de sprijin/itinerant, părinţii copilului/elevului, specialisti colaboratori/echipa interdisciplinară (logopezi, consilieri şcolari, personal medical, etc.), copilul /elevul – va realiza un Plan Educaţional Individualizat (PEI) conform nevoilor acestuia.  Scopul final al acestuia este de a răspunde cerinţelor individuale ale  copilului/elevului, pentru asigurarea dezvoltării sale şi a coerenţei şi a complementarităţii intervenţiilor educaţionale  ulterioare .

           Planul educaţional de interventie individualizată (PEI) acţionează o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor copilului/elevului în ce priveşte dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile anterioare.  Obiectivele PEI se vor atinge tot în cadrul clasei. Acelaşi lucru este valabil pentru serviciile de specialitate de care elevii au nevoie; ele ar trebui să fie furnizate în cadrul şcolii, conform principiului resursa urmează copilul.

           Un plan de intervenţie personalizat este un plan scris, cu obiective pe termen scurt şi lung, elaborat pentru a sprijini învăţarea copilului/elevului sau nevoile sale comportamentale. Este un document de lucru pentru  toate cadrele didactice. Planul Educaţional Individualizat sprijină educaţia copiilor/elevilor cu CES, în funcţie de nevoile lor specifice (educaţionale, terapeutice, medicale, sociale), identificate în cadrul evaluării complexe şi trasează direcţiile orientative în  procesul de intervenţie şi recuperare. Un plan educaţional de intervenţie individualizată poate să conţină:

   •  Informaţii generale:

         - informaţii generale despre copil şi familie ;

   - informaţii despre ruta şcolară a copilului (grădinită, şcoli urmate, şcoala de provenienţă );

   - informaţii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau descrise pe scurt;

         - decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au determinat luarea deciziei;

   - informaţii despre nevoile copilului/elevului (educaţionale, medicale, terapeutice etc );

         - nevoia de terapie sau de alte servicii specializate;

         - informaţii despre însoţitor, dacă este disponibil/dacă există;

   - informaţii despre cadrul didactic de sprijin/dacă există

         - partenerii implica’i (modalitatea de cooperare );

-          responsabilităţi şi sarcini - intervenţia echipei interdis-ciplinare.

-           

   •  Informaţii educaţionale :

          - evaluare educaţională completă/detaliată (evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor);

          - punctele tari şi punctele slabe ale elevului (potenţial de învăţare şi dificultăţi întâmpinate);

          - obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul şcolar în curs);

          - strategii de învăţare – metode şi mijloace didactice (strategii didactice personalizate pentru elev)

    - interacţiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit pentru a-si dezvolta relaţiile sociale – conduita şi atitudinile de colaborare, cooperare cu ceilalţi elevi;

    - curriculum (conţinuturi de bază, conţinuturi adaptate potenţialului de învăţare al elevului);

    - parteneriate în predare - învăţare ( echipa implicată: cadrul didactic de la clasă, cadru didactic de sprijin şi după caz consilier, logoped );

           - evaluarea (ce, când şi cum evaluăm ?);

       Elaborarea unui plan de intervenţie educaţională, asupra unui copil/elev cu cerinţe speciale, presupune parcurgerea mai multor paşi, după cum se  prefigurează  în modelul de mai jos:

Plan de Intervenţie Educaţională Individualizat

I. INFORMAŢII DE BAZĂ

Numele şi prenumele elevului . ……………………………………………………………………….

Data naşterii:………………………………………………………………………………………….

Unitatea de învăţământ : ………………………………………………………………………………

Domiciliul :…………………………………………………….………………………………….

Date despre familie:……………………………………………………………………………….

Echipa de intervenţie:………………………………………….………………………………….

Alte persoane implicate în program: ……………………………………………………………...

Data de elaborare a programului:…………………..……………………………………………..

Durata de desfăşurare a programului:…………………………………………………………………

II. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI 

Comportament cognitiv………………………………………………………………………….…….

Autonomie personală şi socială………………………………………………………………….…….

Psihomotricitate………………………………………………………………………………….…….

III. EVALUARE INIŢIALĂ

Instrumente folosite în evaluare :……………………………………………………………………...

Diagnostic:

  - medical: …………………………………………………………………………………………….

  - psihologic:…………………………………………….………………………………………..

  - psihopedagogic..........................................................….............. ……………………………..

Capacităţi-competenţe- abilităţi- lacune-nevoi : …….… ……………………………………….. ...……....................................................................................….............………………………………

IV . DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Scopul programului de intervenţie:………………………………………………………………

Obiective pe termen scurt:

1. ………………………………………………………………………………………………………

2. ………………………………………………………………………………………………………

3. ………………………………………………………………………………………………………

Domeniul de intervenţie:………………………………………………………………………………

Motiv de referinţă:…………………………………………………………………………………….

Nivelul de plecare:……………………………………….……...…………………………………….

V. EVALUARE FINALĂ - CRITERIALĂ

Criterii de evaluare minimale:…………………………………...... ……………………………….

Criterii de evaluare maximale:………………………….…………………………………………..

Instrumente de evaluare :………………………………………....…………………………………

VI. CONCLUZII ………………………………………………..…………………………………

…………………………………………………………………….…………………………………

……………………………………………………………………….………………………………

VII. RECOMANDĂRI ..….…………………………………………………………………………………………………...…………………………………………..………………………………………………………….

Bibliografie

Creţu, V, (2006),  Incluziunea socială şi şcolară a persoanei cu handicap. Strategii şi metode de cercetare, Ed. Printech, Bucureşti.

Dănescu, E., (2009), L’ education des enfants avec des dificultes, în Modern Psyghological Research: trends and prospects, Editura Universitară, Bucureşti.

Dănescu, E., (2009), Învatarea diferenţiată şi personalizată, în Calitate în educaţie. O abordare pragmatică,  Ed.Paralela 45, Piteşti.

Dănescu, E., (2009), Educaţia incluzivă, în Calitate în educaţie.O abordare pragmatică. Ed.Paralela 45, Piteşti.

Dănescu, E., (2010), Educaţia integrată a elevilor cu cerinţe educative speciale, Editura Universităţii din Piteşti.

Gherguţ,A.,(2006),Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive  Ed. Polirom, Iaşi.

Gherguţ, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Ed.Polirom,  Iaşi.

Mara, D., (2005), Strategii didactice în educaţia incluzivă, E.D.P., Bucureşti.

Neacşu, I., (2000),  Accesul la educaţie al copiilor din zonele rurale. În: Un deceniu de tranziţie; situaţia copilului şi a familiei în România, UNICEF, Bucureşti.

Popovici, D.V., (1999),Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro-Humanitate, Bucureşti.

Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.

Radu, I. T., (1978), Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii. EDP. Bucureşti.

Radu, Gh., (2000), Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.

Radu, Gh.,(coord.),(1999), Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.

Radu, Gh., (2002), Psihologe şcolară pentru învăţământul special, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.

Ungureanu, D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Ed. de Vest, Timişoara.

Ungureanu, D., (2000), Educaţia şi/sau şcoala incluzivă, Ed. Aramis, Bucureşti.

Vrăşmaş, E., (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed. Credis, Bucureşti.

Vrăşmaş, T., (2000), Şcoala şi Educaţia pentru toţi, Ed. Vanemonde, Bucureşti.

Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Ed. Aramis, Bucureşti.

Vrăşmaş, T., Muşu, I., (1999), Carta Albă RENINCO (integrarea/includerea copiilor cu dizabilităţi, Ed. Pro Humnitate, Bucureşti.